І творчу дав їм пам’ять — цю праматір муз1.

Есхіл. Прометей закутий

1 Есхіл. Прометей закутий // Давньогрецька трагедія / пер. зі старогрец. Б. Тен. — К. : Дніпро, 1981. (Вершини світового письменства, том 37) [Електронний ресурс]. — Режим доступу: ae-lib.org.ua/texts/aeschylus__ prometheus_bound__ua.htm — Прим. пер.

Передмова

Більшість людей учиться неправильно. Емпіричні дослідження, присвячені тому, як люди вчаться й запам’ятовують, засвідчили, що загальноприйняті методи навчання — то переважно марні зусилля. Навіть студенти коледжів і медичних шкіл, чиє головне завдання — учитися, покладаються на далеко не оптимальні прийоми. Навчання почали досліджувати 125 років тому. Останнім часом дослідники активізувалися в цьому напрямку і підкидають багато корисних ідей. Виникла наука навчання — набір високоефективних стратегій, заснованих на висновках науковців, на противагу менш ефективним, але поширеним методам, продиктованим теоріями, освітніми практиками та інтуїцією. Утім найдієвіші стратегії навчання далеко не інтуїтивні.

Двоє авторів цієї книжки Генрі Редіґер і Марк Макденіел — когнітивісти, які досліджують навчання і пам’ять. Третій, Пітер Браун, — письменник. Ми об’єднали зусилля, щоб пояснити читачам особливості процесів, пов’язаних із навчанням і пам’яттю. У книжці ми мало говоримо про дослідження, а більше розповідаємо історії людей, які опанували необхідний комплекс знань і навичок. На конкретних прикладах ми демонструємо, які засади навчання, згідно з дослідженнями, є справді дієвими. Ця книжка — результат співпраці одинадцятьох когнітивних психологів. Фонд Джеймса Макдоннелла, що в Сент-Луїсі, штат Міссурі, США, воліючи заповнити прогалину між висновками когнітивної психології про навчання та їхнім застосуванням в освіті, виділив 2002 року Редіґеру, Макденіелу та ще дев’ятьом фахівцям грант «Когнітивна психологія для вдосконалення освітніх практик». Дослідницьку команду очолив Генрі Редіґер. Дослідники десять років переводили когнітивістику в освітню площину. У цій книжці здебільшого викладено їхні висновки. У тексті, примітках і подяках ви знайдете імена дослідників та назви публікацій. Дослідження Редіґера й Макденіела підтримували й кілька інших фондів. Окрім того, Макденіел — співдиректор Центру інтегративних досліджень навчання та пам’яті при Вашингтонському університеті.

Виклад інформації в книжках зазвичай поступовий: автори переходять від однієї теми до іншої. Ми дотримуємося цієї стратегії в тому плані, що в кожному розділі висвітлюємо нову тему, але й також задіюємо дві головні засади навчання: інтервальне повторення основних понять і чергування різних, але пов’язаних між собою тем. Учні, які розширюють вивчення певної теми, періодично повертаючись до неї згодом, ліпше запам’ятовують матеріал. Так само учні, що чергують різні теми в процесі навчання, засвоюють кожну з них краще, ніж коли вивчають їх одну за одною. Ось чому в цій книжці ми беремо на себе сміливість розповідати про головні ідеї не один раз, а знову й знову повторюємо певні засади в різних контекстах. Так читачі краще їх запам’ятають, а отже, будуть ефективніше застосовувати.

Ця книжка про те, що будь-яка людина може зробити для себе просто зараз, щоб учитися краще і запам’ятовувати на довший час. Кожний відповідає за власне навчання особисто. Викладачі й тренери теж можуть просто зараз досягати кращих результатів, допомагаючи студентам і спортсменам розуміти викладені в книжці засади і застосовуючи їх у навчальній практиці. Ця книжка не про те, як реформувати освітню політику або шкільну систему. Очевидно, що наші засади стосуються освітньої політики. Ми розповідаємо, як викладачі вищих навчальних закладів випробовували наші стратегії в аудиторіях, намагаючись зменшити розрив між сильними і слабкими студентами. І результати тих експериментів вельми промовисті.

Звісно, ми пишемо насамперед для студентів і викладачів, а також для всіх, чиїм пріоритетом є ефективне навчання: бізнес-коучів, інструкторів на підприємствах та у військовій сфері, керівників професійних асоціацій, які пропонують своїм членам підвищення кваліфікації, тренерів. Ми також адресуємо це видання «вічним студентам» середнього віку або старше, які прагнуть відточувати навички і не випадати з гри.

Досі багато чого невідомо про навчальний процес і його нейронну основу, проте ґрунтовні дослідження дають на озброєння дієві засади й практичні стратегії, які можна задіяти зараз же: жодних втрат і дивовижний результат.

Розділ 1

Як правильно вчитися

Пілот-початківець Метт Браун летів за штурвалом дводвигунного літака Cessna над північно-східною частиною міста Гарлінґен, що в штаті Техас, і помітив, що в правому двигуні падає тиск мастила. Глуха ніч, пілот сам-один на висоті трьох із половиною кілометрів і мусить доставити терміновий вантаж на завод у Кентуккі, що зупинив виробництво в очікуванні запчастин.

Метт скинув висоту і, позираючи на індикатор рівня мастила, сподівався протриматися до посадки в Луїзіані, де збирався заправитися й поремонтуватися. Тиск усе одно падав. Метт возився з поршневими двигунами, відколи навчився тримати гайковий ключ, тому розумів, що вскочив у халепу. Пілот продумував варіанти. Якщо дотягнути до занизького тиску, відмовить двигун. Скільки можна протриматися? Що станеться, коли двигун заглухне? Літак перехилиться праворуч — це зрозуміло, а чи долетить?

Метт пригадав допустимі показники Cessna 401, які ретельно завчив. Із вантажем на борту та одним двигуном можна хіба сповільнити посадку. Проте вантаж у Метта легкий і пального майже не лишилося.

Отож пілот зупинив правий пошкоджений двигун, повернув гвинт, щоб зменшити тягу, додав потужності в лівий двигун, відхилив стерно напрямку і протягнув ще 16 кілометрів до запланованої посадки. На посадку Метт зайшов широким лівим розворотом, і це було вкрай необхідно, адже без працездатного правого двигуна лише так стало тяги на приземлення.

* * *

Нам не конче розуміти кожну з Меттових дій, що витягли його із халепи. Та ми здогадуємося, що пілот навчався на тому рівні, про який ідеться в цій книжці. Навчанням ми називаємо здобуття знань і навичок та готовність дістати їх із пам’яті, щоб розібратися в потенційних проблемах і знайти варіанти розв’язання.

Мабуть, усі погодяться з трьома аргументами про навчання.

По-перше, воно дає користь, тільки якщо учень запам’ятав і за потреби може застосувати вивчене.

По-друге, учитися і запам’ятовувати треба все життя. Неможливо опанувати шкільну програму, не засвоївши на якомусь рівні мови, математики, природничих наук і суспільствознавства. Кар’єрні успіхи неможливі, якщо не оволодіти навичками, необхідними для роботи та спілкування з колегами. На пенсії в людей з’являються нові зацікавлення. Люди похилого віку мусять пристосовуватися до простіших житлових умов і роблять це. Отож хист до навчання допомагає протягом усього життя.

По-третє, навчання — це навичка, яка набувається, і найдієвіші стратегії зазвичай зовсім не інтуїтивні.

Про що ця книжка?

Може, із третім аргументом ви не згодні? Сподіваємося, ця книжка вас переконає. До вашої уваги основні тези на підтримку цього аргументу. У наступних розділах ми розглянемо їх докладніше.

Знання є глибшими і довше зберігаються в пам’яті, коли здобуваються із зусиллями. Легко здобуті знання — усе одно що лінії на піску: сьогодні є, завтра немає.

Ми не здатні оцінити, добре чи погано навчаємося. Коли процес ускладнюється і сповільнюється, ми не відчуваємо продуктивності і схиляємося до стратегій, які видаються плідними, не усвідомлюючи, що досягнення з такими стратегіями найчастіше тимчасові.

Перечитування тексту та концентроване навчання для опанування нових навичок або знань — мабуть, найулюбленіші стратегії учнів, щоправда, найменш продуктивні. Концентроване навчання — це свідоме багаторазове повторення інформації, яку людина намагається закарбувати в пам’яті. Прийнято вважати, що потрібна «практика, практика і ще раз практика». Один із яскравих прикладів — зубрити перед іспитом. Перечитування тексту та концентроване навчання навіюють відчуття вільного володіння предметом, яке люди плутають із майстерністю. Проте так вони лише марнують час, бо про справжню майстерність або тривале запам’ятовування не йдеться.

Діставання інформації (пошук у пам’яті фактів, понять або подій) — ефективніша стратегія навчання, ніж перечитування. Простий приклад — флеш-картки. Пригадування зміцнює пам’ять і не дає забувати. Проста самоперевірка після прочитаного тексту або прослуханої лекції дозволяє краще вивчити і запам’ятати, ніж перечитування. Хоч мозок не м’яз, що накачується вправами, нейронні зв’язки, які формують каркас для навчання, зміцнюються, коли знання видобуваються з пам’яті і застосовуються на практиці. Періодично практикуючись, людина не забуває вивчене, укріплює шляхи для пригадування інформації, а це важливо, щоб зберігати необхідні знання.

При інтервальному повторенні, коли у перервах людина призабуває вивчене, або чергуючи вивчення кількох тем, пригадувати інформацію складніше. Ця діяльність видається непродуктивною, але зусилля дають знання, які довше лишаються в пам’яті, і допомагають різноманітніше застосовувати їх у майбутньому.

Кращі навчальні результати дає стратегія, за якої людина намагається розв’язати задачу без інструментів для цього, нехай і з помилками.

Емпіричні дослідження не підтверджують поширеної думки про те, що людина краще засвоює інформацію, коли має змогу використовувати улюблений стиль навчання: декому до вподоби аудіоресурси, декому — візуальні матеріали. Люди мають різні типи інтелекту, що впливає на засвоєння інформації, і краще вчаться, коли розширюють обрії, залучаючи всі свої схильності та ресурси, ніж коли обмежують завдання чи досвід одним стилем, до якого схиляються.

Людина, що здатна визначати базові засади, або «правила», розрізняючи типи завдань, краще орієнтується в незнайомій ситуації й обирає правильне рішення. Цю навичку легше набути, використовуючи чергування й урізноманітнені заняття, радше ніж концентроване навчання. Наприклад, за допомогою чергування можна обчислювати об’єми різних геометричних тіл і «набивати руку» до тесту, де може попастися будь-яке з них. Чергування допоможе розпізнавати птахів або картини художників, навчившись запам’ятовувати схожі ознаки та розрізняти види, а також за потреби категоризувати нові відомості.

Ми всі схильні до ілюзій, які викривлюють наші уявлення про те, що ми знаємо і можемо. Тести та випробування допомагають зрозуміти, що вивчено добре. Пілот, який реагує на несправність гідравлічної системи на симуляторі, швидко дізнається, чи належно опанував корегувальні процедури. Майже в усіх галузях науки люди краще засвоюють предмет, коли використовують перевірки як інструмент, щоб визначити слабинки та заповнити прогалини.

Для навчання потрібен фундамент знань. Щоб посадити літак із одним справним двигуном, треба знати, як посадити дводвигунний літак. Щоб вивчити тригонометрію, треба пам’ятати основи алгебри й геометрії. Щоб виготовляти меблі, треба знати властивості деревини й композиційних матеріалів, уміти з’єднувати дошки, стругати, шліфувати та зрізати кути.

У коміксі Ґері Ларсона, автора карикатур «Фар Сайд» (Far Side), банькатий школяр запитує вчителя: «Пане Осборн, можна вийти? У мене мозок переповнився!». Так і є: якщо механічно повторюєте, ліміт того, що ви здатні втримати в голові, швидко вичерпується. А от опрацьовуючи матеріал, ви здатні вивчити безмежну кількість інформації. Опрацювання — це метод, за яким учень надає значення новому матеріалу, переказуючи його своїми словами та співвідносячи з тим, що знає. Що більше ви можете пояснити, як нові знання співвідносяться з попередніми, то краще засвоюєте новий матеріал і створюєте зв’язки, які допоможуть згадати його пізніше. Тепле повітря втримує більше вологи, ніж холодне: щоб запам’ятати це з власного досвіду, можна уявити, як вода скрапує з кондиціонера або як задушливого літнього дня стає прохолодніше напередодні раптової грози. Пароутворення має ефект охолодження: це легко запам’ятати, бо на гостині в дядька в Атланті вам спекотніше через високий рівень вологості, а в суху погоду на гостині в двоюрідного брата у Феніксі ви зовсім не пітнієте і шкіра геть суха. Вивчаючи теплообмін, ви краще зрозумієте теплопровідність, коли уявите, як зігріваєте руки об гарячу чашку з какао; радіацію — як сонце зимового дня нагріває ущелину; конвекцію — як тішить рятівна прохолода кондиціонера, поки дядько неквапом возить вас паркими вуличками Атланти.

Нові знання легше засвоюються, коли вставити їх у ширший контекст. Наприклад, що більше фактів з історії вам відомо про ту чи іншу подію, то краще ви її запам’ятаєте. Так ви можете надати події вагоміше значення — скажімо, проаналізувавши її на основі ваших знань про амбіції людей та примхи долі. Подія справді закарбується в пам’яті. Так само, коли ви намагаєтеся засвоїти абстрактне поняття, як-от імпульс, треба виходити з якогось уже відомого вам конкретного факту — наприклад, як фігуристка дедалі швидше обертається, притуливши руки до грудей.

Люди, які вміють знаходити основні засади в новому матеріалі та об’єднувати їх у ментальну модель, а потім співвідносити її із попередніми знаннями, майстерніше опановують складний матеріал. Ментальна модель — це подумки створена репрезентація певної зовнішньої реальності2. Уявімо відбивача бейсбольної команди, який чекає подачі. У нього менше секунди, щоб визначити, чи це буде кручений м’яч, чейнджап чи інший вид подачі. Як він це робить? Пильнує приховані сигнали: як пітчер замахується, кидає, як крутяться шви на м’ячі. Класний відбивач не дозволяє собі відволікатися ні на що інше, крім особливостей подачі, і завдяки тренуванням формує чіткі ментальні моделі на основі різних підказок до кожної з них. Він співвідносить ці моделі з тим, що знає про позу відбивання, страйкову зону та похитування — знання, необхідні для того, щоб правильно відбити. Усе це він поєднує з ментальними моделями позицій гравців. Якщо є свої на першій і другій, можна піти на жертви, щоб ранери просунулися вперед. Якщо є свої на першій і третій позиціях та один аут, треба уникнути дабл-плею та відбити так, щоб ранер заробив очки. Ментальні моделі позицій гравців поєднуються з моделями протистояння (круто граємо чи так собі?), а також із сигналами, які прилітають до відбивача з тренерського містка. У мить, коли треба відбивати, усі елементи пазла складаються в довершену картинку: відбивач ударяє битою по м’ячу і виводить його в аутфілд, виграючи час і перевагу для себе та дозволяючи своїм просуватися. Він виокремив майже всі найважливіші ознаки, щоб оцінювати кожний вид подачі й реагувати на нього, сформував ментальні моделі на основі цих знань та поєднав їх з іншими істотними елементами складної гри, яку так добре опанував. Майстерний гравець має більше шансів заробити очки, ніж недосвідчений, який не в змозі розібратися з великою кількістю мінливої інформації, щойно опиняється на полі.

Багато хто вважає, що інтелектуальні здібності закладені з народження і що неспроможність опанувати певний предмет — це вирок. Та, вивчаючи щось нове, ми щоразу змінюємо свій мозок — кожний досвід зберігається в пам’яті. Ми справді з’являємося на світ із певними обдаруваннями в генах, але завдяки навчанню та розробці ментальних моделей розвиваємо здібності, учимося думати, розв’язувати задачі і творити. Одне слово, напрочуд добре контролюємо чинники, що визначають наші інтелектуальні здібності. Розуміючи це, людина сприймає провали як підтвердження своїх зусиль та джерело корисної інформації — усвідомлює, що треба «копати глибше» або випробувати іншу стратегію. Затямте собі: якщо вчитися складно, ви виконуєте важливу роботу. Річ у тім, що старання й провали, як рекорд у відеогрі чи трюк на спортивному велосипеді BMX, мають вагоме значення для того, щоб перевершити свій нинішній рівень і досягти справжньої майстерності. Помиляючись і виправляючи помилки, ви будуєте мости на шляху до просунутого рівня.

Емпіричні докази на противагу теорії, знанням та інтуїції

Ми тренуємося і вчимося здебільшого за методами, які нам колись запропонували, і виходимо з того, що, на нашу думку, спрацьовує. Висновків ми (учителі, тренери, учні, студенти, працівники будь-якого фаху) доходимо на власному досвіді. Ми вчимо і вчимося, виходячи з теорій, освітніх практик та інтуїції. Однак протягом останніх сорока з гаком років когнітивні психологи здійснювали дослідження, щоб довести, які методи працюють і які стратегії дають результати.

Когнітивна психологія — це наука, яка пояснює розумові процеси на основі емпіричних досліджень про те, як люди сприймають інформацію, запам’ятовують і думають. Фахівці інших галузей теж замислюються над особливостями навчання. Психологи розробляють теорії про те, як розвивається людина, а на основі них — інструменти для освіти, як-от: режими тестування та методичні органайзери (наприклад, тематичні плани й схематичні ілюстрації), ресурси для корекційних груп чи груп для обдарованих учнів. За допомогою нових технологій сканування та інших інструментів нейробіологи дають нам змогу краще розуміти механізми роботи мозку, що лежать в основі навчання, утім, нейробіології далеко до того, щоб пояснити, як удосконалити освіту.

На яких же порадах щодо навчання краще зупинитися?

Насамперед усе треба сприймати скептично. Достатньо клікнути мишкою, щоб отримати безліч порад. Та не всі вони засновані на дослідженнях — далеко не всі. Не всі дослідження відповідають науковим стандартам, зокрема здійснюються під належним контролем, що дозволяє вважати результати об’єктивними та генералізованими. Найкращі емпіричні дослідження є експериментальними: дослідник розробляє гіпотезу і перевіряє її низкою експериментів, які мають відповідати критеріям розробки та об’єктивності. У наступних розділах ми наведемо результати досліджень, що були проаналізовані науковою спільнотою, перш ніж їх опублікували у фахових виданнях. У деяких ми брали участь, але лише в деяких. Там, де наведено теорію, не підкріплену науковими висновками, ми обов’язково про це зазначаємо. Окрім наукових експериментів, ми підтверджуємо аргументи реальними історіями таких людей, як Метт Браун, чия робота вимагає комплексу знань і навичок. Адже ці історії ілюструють засади, відповідно до яких ми вчимося і запам’ятовуємо. Обговорення результатів досліджень ми звели до мінімуму, але в примітках ви знайдете посилання, за якими можете ознайомитися з ними докладніше.

Люди не розуміють, що таке навчання

Виявляється, більшість зусиль, яких ми, учителі та студенти, докладаємо, марна, зате деякі порівняно простенькі заходи можуть усе змінити. Люди переконані, що за умови достатньої кількості повторень (скажімо, уривка з підручника або термінів із біології за восьмий клас) можна закарбувати матеріал у пам’яті. Насправді це не так. Багато вчителів вірять, що, полегшивши і пришвидшивши навчання, допоможуть учням оволодіти предметом. Дослідження спростовують цю думку: що складніше навчання, то ефективніший і триваліший результат. Викладачі, тренери й інструктори переважно гадають, що найдієвіший спосіб опанувати нову навичку — наполегливо і свідомо відпрацьовувати її знову й знову, поки не «дійде». Ця віра вкорінилася в нашу свідомість, позаяк більшість із нас знає, що таке миттєві здобутки від концентрованого навчання. Та дослідження засвідчують, що такі здобутки є тимчасовими і швидко втрачаються.

Висновок про те, що перечитувати підручники марно, певно, шокував освітян і студентів, адже це головна стратегія навчання. Згідно з опитуваннями, нею послуговуються понад 80 відсотків студентів вищих навчальних закладів. Змушують себе перечитувати матеріал знову й знову. Та перечитування має три вади: вимагає багато часу; інформація не тримається в довгостроковій пам’яті; унаслідок близького знайомства з текстом мимоволі виникає ілюзія, ніби матеріал вивчено. Години, відведені на вдумливе перечитування, створюють враження великих старань, хоч насправді кількість часу, витраченого на навчання, не є мірилом майстерності3.

Нині скрізь запроваджено навчальні системи, які передбачають, що для засвоєння матеріалу достатньо з ним просто ознайомитися. Згадаймо пілота Метта Брауна. Коли Метт був готовий вийти на новий рівень, опанувавши літаки з поршневим двигуном, йому належало оволодіти новим комплексом знань, щоб отримати ліцензію на службовий реактивний літак для нової роботи. Ми розпитали його, як це було. Роботодавець відправив Метта на 18-денний курс навчання: по десять годин на день Браун проходив інтенсивний тренінг із (як він сам висловився) безперервним потоком інформації. Перший тиждень пілот просидів за партою, детально вивчаючи всі системи літака: електричну, паливну, пневматичну тощо. Йому розповідали, як вони працюють та взаємодіють, знайомили з допустимими показниками тиску, ваги, температури і швидкості. Метт мав завжди тримати в пам’яті приблизно 80 «маневрів», щоб без вагань робити їх чи обмірковувати план дій, коли треба стабілізувати літак у будь-якому з понад десятка можливих або непередбачуваних випадків. Це може бути несподівана декомпресія, несправність реверсора тяги під час польоту, відмова двигуна, займання електропристроїв тощо.

Метт і його колеги годинами витріщалися на мудровані схеми головних систем літаків у PowerPoint. І от сталося дещо цікаве.

«Десь на п’ятий день, — розповів Метт, — нам показували на екрані схему паливної системи з усіма датчиками тиску, перекривними клапанами, ежекторними насосами, лініями перепуску палива, а ми намагалися “в’їхати”. І от один інструктор запитує: “Комусь траплялося в польоті бачити, як блимає сигнал паливного фільтра?”. Якийсь пілот піднімає руку. Тоді інструктор говорить: “Розкажіть нам, що сталося”. І кожний собі подумав: “Ого, а якби це був я?”».

«Отож той хлопець був на висоті один кілометр над землею, — розповів нам Метт, — і обидва двигуни мали от-от відмовити, бо пальне було без антифризу, а фільтри закупорені льодом. Слухаєш таку оповідь, і, повірте, схема на екрані миттю оживає і закарбовується в пам’яті. Реактивне паливо зазвичай містить трохи води, і коли на великій висоті стає холодніше, вона конденсується, а паливо може замерзнути та заблокувати лінію. Тому, заправляючись, конче треба перевіряти позначку Prista на паливозаправнику, тобто антифриз. Якщо заблимає тривожний сигнал під час польоту, слід терміново скидати висоту, щоб спуститися туди, де повітря тепліше»4. Навчання справляє сильніший ефект, коли має значення або коли абстрактне поняття стає конкретним та особистим.

Після цього Метт зовсім інакше сприймав навчальний курс. Наступні одинадцять днів він провів за партою та за штурвалом симулятора. У цей час Меттове навчання було активним, а не пасивним, тому дало тривалі результати. Пілотам треба досконало вивчити засади авіації, щоб справлятися зі стандартними процедурами в експлуатації, реагувати на несподівані ситуації, відпрацювати необхідні в кабіні екіпажу рухи й довести їх до автоматизму. Симулятор забезпечує пригадування інформації, тренування дають її інтервальне повторення, чергування та різноманітність. Ментальні процеси, які відбуваються в голові пілота під час роботи на симуляторі, максимально наближені до тих, які вимагалися від Метта на висоті. На симуляторі абстрактні поняття стають конкретними й особистими. Крім того, симулятор змушує пройти низку тестів, які допомогли Меттові та його інструкторам визначити, на чому зосереджуватися, щоб відточити майстерність.

Викладачі й тренери часом використовують високоефективні навчальні засоби, як-от симулятор Метта Брауна, проте майже в будь-якій галузі ці засоби — радше виняток, а нормою є безперервний потік інформації на лекціях (чи інших видах навчання).

Дивно, але студентам найчастіше дають хибні поради. Наприклад, на сайті Університету Джорджа Мейсона підказки для кращого навчання містять таку вказівку: «Повторення — ключ до того, щоб добре вивчити; що більше разів повторити матеріал, то більше шансів закарбувати його в пам’яті»5. Схожу пораду дає сайт Дартмутського коледжу: «Якщо сильно прагнете щось запам’ятати, у вас вийде»6. У місцевій газеті St. Louis Post Dispatch періодично публікують матеріал у межах державної програми, де зображено хлопця, який із головою занурився в книжку, і підпис: «Сконцентруйся! Зосередься на чомусь одному. Повторюй, повторюй, повторюй! Повторення допоможе закарбувати в пам’яті те, що треба вивчити»7. Скрізь поширена віра в дієвість перечитування, інтенційність та повторення, але правда в тому, що просто повторюючи інформацію знову й знову, зазвичай неможливо втиснути її в пам’ять. Ця тактика може спрацювати, коли треба глянути на номер телефону й не забути, поки набираєш цифри, щоб зателефонувати, але для тривалого запам’ятовування не годиться.

В інтернеті є такий популярний тест (знайдете за запитом: penny memory test): із десяток різних зображень монети пенні, і лише одне з них — правильне. Хоч як багато разів ми всі бачили пенні, складно з упевненістю вибрати правильне зображення. Схоже дослідження здійснювалося серед викладачів і студентів, які працювали в корпусі факультету психології Каліфорнійського університету в Лос-Анджелесі: їх питали, де найближчий до їхнього кабінету вогнегасник. Більшість учасників провалила тест. Один професор, який викладав у Каліфорнійському університеті протягом 25 років, вийшов з аудиторії шукати вогнегасник і виявив, що той висить у кількох сантиметрах від дверної ручки його кабінету, за яку викладач береться щоразу, як заходить. Отож, як бачимо, навіть багаторічне повторення не навчило професора, куди бігти по вогнегасник, коли спалахне сміттєвий кошик8.

Дослідження

Те, що повторення не допомагає запам’ятати, доведено низкою досліджень ще із середини 1960-х, коли психолог Ендель Тульвінґ із Торонтського університету перевіряв здатність людей запам’ятати декілька поширених в англійській мові іменників. На першому етапі експерименту учасники просто читали пари слів шість разів поспіль (наприклад: «стілець — дев’ять»); про тест на запам’ятовування їх не попереджали. Першим словом у кожній парі був іменник. Прочитавши слова шість разів, учасники отримували перелік іменників, які їх уже просили запам’ятати. Першій групі давали ті самі іменники, які вони прочитали шість разів до цього; другій групі давали інші іменники. Тульвінґ виявив, що обидві групи однаково запам’ятали іменники — статистично результати майже не відрізнялися. Інтуїція підказує, що мало б бути інакше, одначе попереднє знайомство зі словами не допомогло учасникам. Повторення не полегшує навчання. Згодом багато інших науковців розглядали питання про те, чи допомагає повторення або тривалі спроби втримати інформацію в пам’яті та пригадати пізніше. Дослідження підтвердили й розширили висновок про те, що повторення не забезпечує тривалого запам’ятовування9.

Результати досліджень спонукали науковців дошукуватися, чи дає перевагу перечитування текстів. У статті 2008 року, опублікованій у журналі Contemporary Educational Psychology, науковці Вашингтонського університету описали комплекс досліджень, які здійснили у своєму університеті та в Університеті Нью-Мексико, щоб пролити світло на перечитування — стратегію, що має сприяти розумінню й запам’ятовуванню прозових текстів. Як більшість досліджень, цей комплекс ґрунтується на праці попередників: деякі експерименти показали, що коли читати текст кілька разів, щоразу формуються однакові умовиводи й зв’язки між темами; деякі — що перечитування дає незначні переваги. Дослідники розглянули дві ситуації. Перша: студенти однієї групи читали й за мить перечитували навчальний матеріал, студенти другої — читали його тільки один раз. Відразу після завдання обидві групи виконували тест, і група, яка читала двічі, показала трохи кращі результати. Однак коли тест провели пізніше, вивчене завдяки миттєвому перечитуванню вже вивітрилося, і ця група показала такі самі результати, як учасники, що читали тільки один раз. Друга ситуація: група студентів уперше ознайомлювалася з матеріалом, потім чекала кілька днів і перечитувала його. Ця група, що читала з інтервалом, показала кращі результати на тесті, ніж група, яка не перечитувала матеріал10.

Подальші експерименти у Вашингтонському університеті, покликані розібратися в питаннях, порушених попередніми дослідженнями, оцінювали переваги перечитування серед студентів різного рівня. Дослідники створили навчальну ситуацію, з якою студенти регулярно стикаються в університетських стінах. Так, 148 студентів прочитали п’ять уривків із підручників і журналу Scientific American. В експерименті брали участь студенти двох університетів: деякі були сильнішими, деякі — слабшими; хтось прочитав матеріал один раз, інші — двічі поспіль. Потім усі відповідали на запитання і мали показати, що саме засвоїли й запам’ятали.

Експерименти показали, що для будь-якої групи, будь-якого навчального закладу й будь-яких умов тестування перечитувати кілька разів поспіль (як метод навчання) немає сенсу. Ба більше: дослідники дійшли висновку, що перечитування взагалі не дає жодних переваг.

Підіб’ємо підсумки: перечитати текст один раз доцільно за умови певного інтервалу між першим і другим прочитанням, а от читати багато разів поспіль означає марнувати час заради мізерних здобутків і не зосереджуватися на значно дієвіших стратегіях, що вимагають менше часу. Утім опитування серед студентів засвідчують те, що давно знають викладачі: виділяти й підкреслювати в текстах і конспектах та нидіти над ними — зараз найпоширеніша стратегія навчання11.

Ілюзія знання

Якщо перечитування здебільшого не дає плодів, чому студенти віддають йому перевагу? Можливо, через те, що прислухаються до кепських порад про навчання. Та є й інша причина. Студенти мимоволі схиляються до цього методу через згадувану особливість: після кожного прочитування текст стає дедалі знайомішим і сприймається легше, тому виникає ілюзія, що матеріал опановано. Будь-який викладач підтвердить, що студенти зі шкури пнуться, щоб завчити почуті на лекціях фрази дослівно, хибно вважаючи, що сутність предмета зводиться до слів, якими він сформульований. Вивчити лекцію чи текст не те саме, що зрозуміти суть. Однак кількаразове читання створює ілюзію, ніби з’явилися знання. Не обманюйтеся. Те, що ви здатні повторити фрази з тексту чи конспекту, не означає, що ви розумієте значення описаних понять, знаєте, як вони використовуються або стосуються ваших знань про цей предмет.

Викладачеві університету часто випадає приймати у своєму кабінеті розгубленого першокурсника, який, нерішуче постукавши, просить обговорити низький бал за перший іспит зі вступу до психології. Як це трапилося? Він же був на всіх лекціях і все записував. Він прочитав текст і виділяв важливі моменти.

— Як ви готувалися до тесту? — цікавиться професор.

— Ну як? Перечитував конспект, виділяв головне, потім кілька разів проглядав виділене в конспекті й підручнику, поки не відчув, що добре ознайомився з матеріалом. Як же я міг отримати D на іспиті?

Чи використовував студент підсумки в кінці кожного розділу для самоперевірки? Чи міг перед іспитом дати визначення терміну «умовний стимул» і використати його в контексті? Чи намагався подумки давати відповіді на запитання до основних тез? Чи хоча б переказував основні тези своїми словами? Чи співвідносив їх із тим, що знає? Чи добирав власні приклади, не наведені в підручнику? Відповідь на кожне із цих запитань — ні.

Засмучений першокурсник вважає себе зразковим, навіть занадто працьовитим студентом, та біда в тому, що він не вміє правильно вчитися.

Ілюзія знання — це приклад поганої метакогніції: щó ми знаємо про те, що знаємо. Належно оцінити, що ти знаєш і чого не знаєш, украй важливо для ухвалення рішень. Цю проблему слушно (й прозорливо) окреслив міністр оборони США Дональд Рамсфелд на прес-конференції 2002 року, де йшлося про те, що розвідка США з’ясовує, чи має Ірак зброю масового ураження: «Є “відомі відомості”, тобто ми знаємо, що ми це знаємо. Є “відомі невідомості”, тобто ми знаємо, що цього не знаємо. І є “невідомі невідомості”, тобто ми не знаємо, чого не знаємо».

Усе залежить від нас. Слід донести думку про те, що студенти, які не влаштовують собі самоперевірок (і це більшість), переоцінюють свій рівень засвоєння навчального матеріалу. Чому? Слухаючи лекцію або читаючи доволі зрозумілий текст, вони добре ознайомлюються з усіма аргументами, тому в них складається враження, що вони вже все знають і не мусять навмисно вчити. Одне слово, вони не знають, чого не знають, тож на тесті не можуть згадати найважливіших тез і застосувати їх у новому контексті. Так само, прочитавши конспект чи підручник багато разів, студент хибно гадає, що вільно володіє цим матеріалом, і переконаний, що за потреби вмить пригадає зміст, основні засади та їхнє значення, які й становлять знання.

Висновок: навіть найпрацьовитіші студенти «кульгають» із двох причин. По-перше, не можуть визначити, у чому слабші, тобто над чим мусять попрацювати, щоб поліпшити свої знання. По-друге, віддають перевагу методам навчання, які створюють ілюзію знання12.

Самих знань недостатньо, але без них не обійтися

Альберт Ейнштейн сказав, що «творчість важливіша за знання», і, якщо вірити написам на футболках, такої ж думки й студенти. Чому ж вони не використовують цю ідею на практиці? Це ж очевидна істина. Звідки візьмуться наукові, суспільні й економічні прориви без творчості? Окрім того, здобуття знань може перетворитися на зубріння, у той час як творчість — це значно цікавіше. І все-таки дихотомія недоцільна. Навряд чи вам сподобається така футболка на вашому нейрохірургові чи на капітані літака, на борту якого ви перелітаєте Тихий океан. Утім ідея набула популярності як протест проти стандартизованих тестів, які зорієнтовані на зазубрювання й не сприяють опануванню навичок на високому рівні. Поки облишмо суперечливу тему стандартизованих тестів і спитаймо себе, як краще здобувати знання і розвивати творчість, адже без знань немає фундаменту для навичок вищого рівня: аналізу, синтезу та креативного розв’язання задач. Як зазначають Роберт Стернберґ і двоє його колег, «неможливо застосувати на практиці те, що знаєш, якщо нічого не знаєш»13.

Майстерність у будь-якій галузі (від кулінарії та шахів до нейрохірургії) ґрунтується на поступовому здобутті знань, розумінні понять, здатності оцінити ситуацію та навичках. Шлях до такого рівня пролягає через відпрацювання нових навичок, прагнення рухатися вперед, рефлексію та ментальне тренування. Вивчати факти — це ніби завозити матеріали на будівельний майданчик. А от щоб звести будинок, треба знати не тільки про незліченні кріплення й матеріали, але й розуміти поняття, розбиратися в таких нюансах, як вантажопідйомність балок чи кроквяна система, а також розумітися на передачі й збереженні енергії, щоб усередині було тепло, а покрівля лишалася холодною, інакше власник будинку через півроку зателефонує скаржитися на крижану кірку. Для справжньої майстерності потрібна і база знань, і уявлення про те, як їх використовувати.

Ухвалюючи рішення, чи варто зупиняти правий двигун, Метт Браун розв’язував завдання і мусив знати напам’ять процедури польоту з несправним двигуном і допустимі показники свого літака, щоб передбачити, чи не впаде той і чи зможе вирівнятися для посадки. Майбутній нейрохірург має вивчити все про нервову, кісткову, м’язову та опорно-рухову системи на першому курсі медичного університету. Через брак таких знань студент не стане нейрохірургом. Його успішність залежить, звісно, від старанності, але й також від стратегій навчання, які дадуть змогу вивчити весь обсяг матеріалу за обмежений час, виділений для цього.

Тести: «дурість» чи інструмент навчання

Ніщо так не зачіпає студентів і викладачів, як тема тестів. Останніми роками у світі дедалі більше звертаються до стандартизованої системи оцінювання, тож тестування стало предметом запеклих суперечок про те, як підняти рівень освіти в країнах. На форумах та в коментарях під статтями користувачі інтернету критикують тести, що заохочують зазубрювання замість розуміння змісту чи розвитку творчих здібностей, уганяють студентів у стрес і призводять до хибного оцінювання знань тощо. Спробуймо не сприймати тести як дурний спосіб перевірки здобутих знань. Якщо ставитися до таких завдань як до діставання вивченої інформації з пам’яті, а не як до перевірок, відкривається нова можливість — тести як інструмент навчання.

Одне з найдивовижніших відкриттів дослідників: активний видобуток інформації, тобто тестування, поліпшує пам’ять, і що більше зусиль вимагає видобуток, то більше користі. Порівняти хоча б симулятор літака зі слайдами в PowerPoint або відповіді на запитання — із перечитуванням. Діставання інформації з пам’яті має дві великі переваги. По-перше, учень перевіряє, що знає і чого не знає, а отже, розуміє, у яких темах «кульгає» і мусить підтягнутися. По-друге, пригадує вивчене, і мозок зводить докупи відкладену в пам’яті інформацію, тож зміцнюються зв’язки між новими і раніше відомими знаннями і в майбутньому легше згадуються потрібні відомості. Виходить, що діставання інформації, чи то пак тести, не дає забувати матеріал. Наші дослідники здійснили експеримент за участі восьмикласників середньої школи міста Колумбія, що в штаті Іллінойс, США. Частину матеріалу з природознавства учні відпрацьовували на опитуваннях (із подальшою роботою над помилками), які давали лише три бали в семестровій оцінці, тобто не мали серйозних наслідків. Іншої частини матеріалу на тестах не було, але її тричі повторювали. За місяць провели іспит, і, як гадаєте, який матеріал краще запам’ятався? За матеріал, із якого складалися тести, середній бал учнів становив A-, а за той, якого не було в тестах і який просто повторювали, — C+14.

Повернімося до Метта Брауна: навіть попри десятирічну практику за штурвалом службового реактивного літака, пілот, за вимогою роботодавця, кожні шість місяців удосконалює свій рівень, проходячи купу тестів і тренувань на симуляторах, які змушують його діставати з пам’яті інформацію та відпрацьовувати маневри, необхідні для повного контролю над літальним апаратом. Як пояснив Метт, екстрені випадки трапляються вкрай рідко, тож, якщо не вправлятися регулярно, свіжі знання не збережуться.

Обидва випадки — експеримент у школі і досвід Метта Брауна, який постійно оновлює знання, — засвідчують важливе значення пригадування інформації. Цей інструмент дозволяє завжди тримати необхідні знання у вільному доступі. Про активне пригадування знань детальніше поговоримо у розділі 215.

Підсумки

Люди хибно уявляють собі навчання і тому дають кепські поради наступним поколінням. Більша частина того, що ми нібито знаємо про те, як слід учитися, ґрунтується на теоріях та інтуїції і не витримує перевірки емпіричними дослідженнями. Постійні ілюзії знання спонукають нас задіювати непродуктивні стратегії (докладніше про це в розділі 3). Так трапляється навіть з учасниками емпіричних досліджень, які особисто переконалися в неефективності таких методів. Ілюзії мають дивовижну силу переконання. Одна з найкорисніших звичок учня — регулярні самоперевірки, які допомагають визначитися, що знаєш, а чого не знаєш. Друга лейтенантка Кайлі Ганклер, випускниця 2013 року військової академії США Вест-Пойнт, яка отримала стипендію Родса і є героїнею розділу 8 цієї книжки, вважає, що складати тести для спрямовування власного навчального процесу — це як «визначати азимут». У сухопутній навігації це поняття означає піднятися на вершину, побачити об’єкт на горизонті в напрямку, куди рухаєшся, і встановити компас так, щоб не збитися зі шляху, поки спускаєшся до лісу.

Добра новина: нині відомі прості й практичні стратегії, якими будь-хто будь-коли може користуватися, щоб краще вчитися і довше пам’ятати вивчене. Це й різноманітні засоби пригадування інформації, як-от опитування, що несуттєво впливають на бали, і самоперевірки, інтервальне повторення, чергування різних, але дотичних тем або навичок, спроби розв’язувати задачі без інструментів, визначення базових засад або «правил» для того, щоб розрізняти типи завдань тощо. У наступних розділах ми детально розповімо про всі ці методи. З огляду на те, що навчання — ітеративний процес, який вимагає весь час повертатися до засвоєного раніше, оновлювати інформацію в пам’яті та пов’язувати її з новими знаннями, ми в книжці кілька разів «обсмоктуємо» ці теми. Наприкінці, у розділі 8, зводимо основні засади докупи, даємо відповідні підказки та наводимо приклади, що допоможуть застосовувати дієві інструменти на практиці.

2 Термін «ментальна модель» було запроваджено на позначення комплексної концептуальної репрезентації, як-от принципи роботи електромережі або автомобільного двигуна. Ми розширюємо це поняття до моторних навичок, маючи на увазі так звані моторні схеми.

3 Результати опитування про стратегії навчання серед студентів: J. D. Karpicke, A. C. Butler, & H. L. Roediger, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own? Memory 17 (2010), 471–479.

4 Інтерв’ю Пітера Брауна з Меттом Брауном, 28 березня 2011 року, Гастінґс, штат Міннесота, США. Усі цитати з цього інтерв’ю.

5 Див. за посиланням: caps.gmu.edu/educationalprograms/pamphlets/StudyStrategies.pdf (останній перегляд: 1 листопада 2013 року).

6 Див. за посиланням: dartmouth.edu/~acskills/docs/study_actively.doc (останній перегляд: 1 листопада 2013 року).

7 Порада про навчання, яку публікує газета St. Louis Post-Dispatch, поширюється програмою «Газети в освіті» (Newspapers in Education). Див. онлайн: “Testing 1, 2, 3! How to Study and Take Tests,” p. 14, nieonline.com/includes/hottopics/Testing%20Testing%20123.pdf (останній перегляд: 1 листопада 2013 року).

8 Див. дослідження про марність повторення, де описано тести на пошук правильної монети та найближчого вогнегасника в будівлі: R. S. Nickerson & M. J. Adams, Long term memory of a common object, Cognitive Psychology 11 (1979), 287–307, and A. D. Castel, M. Vendetti, & K. J. Holyoak, Inattentional blindness and the location of fire extinguishers, Attention, Perception and Performance 74 (2012), 1391–1396.

9 Експеримент Тульвінґа описано тут: E. Tulving, Subjective organization and the effects of repetition in multi-trial free recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 5 (1966), 193–197.

10 Експеримент, який довів, що перечитування не дає переваг для подальшого запам’ятовування: A. A. Callender & M. A. McDaniel, The limited benefits of rereading educational texts, Contemporary Educational Psychology 34 (2009), 30–41.

11 Дослідження, яке доводить, що студенти віддають перевагу перечитуванню в процесі навчання: Karpicke et al., Metacognitive strategies. Інформацію також узято з: J. McCabe, Metacognitive awareness of learning strategies in undergraduates, Memory & Cognition 39 (2010), 462–476.

12 Про ілюзію знання ми ще багато говоритимемо в цій книжці. Ознайомитися з цією темою можна тут: Thomas Gilovich, How We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life (New York: Free Press, 1991).

13 R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, & L. Zhang, Styles of learning and thinking matter in instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science 3 (2008), 486–506.

14 Експеримент у середній школі в Колумбії: M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser, K. B. McDermott, & H. L. Roediger (2011). Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency and placement. Journal of Educational Psychology 103, 399–414.

15 Тема тестів як інструмента навчання детально розглядається у розділі 2. Докладніше про викладений у цьому розділі матеріал (та інші можливості застосування когнітивної психології в освіті) дивіться тут: M. A. McDaniel & A. A. Callender, Cognition, memory, and education, in H. L. Roediger, Cognitive Psychology of Memory, vol. 2 of Learning and Memory: A Comprehensive Reference (Oxford: Elsevier, 2008), pp. 819–844.

Розділ 2

Перевірки: діставання інформації з пам’яті

Це трапилося 2011 року. Якось увечері Майка Еберсолда викликали у відділення швидкої допомоги оглянути вісконсинського мисливця на оленів, якого знайшли непритомним на кукурудзяному полі. Потилиця чоловіка була в крові. Люди, які його знайшли і доставили в лікарню, припускали, що він спіткнувся і розбив об щось голову.

Рана глибока, зачеплено мозок — нейрохірург Еберсолд миттю розпізнав вогнепальне поранення. Мисливець прийшов до тями у відділенні швидкої допомоги, але й гадки не мав, що трапилося.

Згодом Еберсолд так розповідав цю історію: «Судячи з рани, хтось звіддаля, бозна з якої відстані, вистрілив із рушниці 12-го калібру і влучив чоловікові в потилицю. Куля роздробила череп і сантиметри на два увійшла в мозок. Мабуть, зброя була з низькою пробивною дією, інакше куля була б глибше»16.

Еберсолд — високий і стрункий чоловік. Він називає себе нащадком дакотських вождів Вапаша та французьких торговців хутром Рок, які мешкали в долині річки Міссісіпі, де брати Майо пізніше заснували знамениту клініку. Еберсолд чотири роки вчився в коледжі, чотири роки — у медичному університеті й сім років стажувався в нейрохірургічному відділенні — напрацював базу знань і навичок, яку поглиблював і розширював завдяки медичним курсам, консультаціям із колегами та практиці в клініці Maйo й інших лікарнях. Він тримається скромно, як справжній син Середнього Заходу, і не хвалиться блискучою кар’єрою, хоч у його довгому списку пацієнтів — дуже впливові люди, які прагнули потрапити саме до нього. Коли президент США Рональд Рейґан упав із коня і потребував лікування, Еберсолд брав участь в операції та реабілітації. Коли президенту Об’єднаних Арабських Еміратів Заїду бін Султану Аль Нахайяну знадобилася складна операція на хребті, він і мало не половина його міністрів та охоронців розташувалися в Рочестері, де Майк Еберсолд оперував і особисто виходжував шейха в післяопераційний період. Після тривалої кар’єри в Maйo Еберсолд повернувся у вісконсинську клініку, якій хотів віддячити за прекрасну підготовку під час стажування. Отож мисливцеві, якому не пощастило схопити кулю з рушниці 12-го калібру, насправді поталанило, бо він потрапив у лікарню на Майкове чергування.

Куля застрягла в частині черепа, під якою проходить великий венозний синус — канал м’яких тканин, який дренує шлуночок головного мозку. Еберсолд оглянув мисливця і з досвіду знав, що, коли відкриє рану, є велика ймовірність розриву вени. Ось що розповів нейрохірург:

От і думаєш собі: «Треба оперувати. Із рани стирчить мозок. Треба вичистити її та зашити якомога краще, але тоді ризикуємо зачепити венозний синус, а це може бути дуже, дуже серйозно». Прокручуєш варіанти: «Пацієнтові може знадобитися переливання крові». Готуєш кров. Продумуєш кроки А, Б, В і Г. Готуєш операційну, розповідаєш усім заздалегідь, що може знадобитися. Усе, так би мовити, за протоколом (приблизно як коп готується припаркувати машину): знаєш усе, що написано в підручнику, усі кроки вивчив назубок.

Тоді заходиш в операційну і ще маєш шанс усе обміркувати. Кажеш собі: «Так, я не хочу просто витягати ту кулю, якщо є ризик великої кровотечі. Спробую попрацювати по краях, розчищу шлях, щоб убезпечитися, а тоді вже витягатиму».

Виявилося, куля і кістка затисли вену й слугували затичками — мисливцеві і тут пощастило. Якби рану не затиснуло, чоловік не прожив би й трьох хвилин після пострілу. Коли Еберсолд вилучив кулю, уламки кістки випали, і з вени ринула кров густим потоком. «За п’ять хвилин було втрачено понад два літри крові, — згадував хірург. — Та етап міркувань і розгляду варіантів минув. Тепер діяти треба було рефлекторно, механічно. Було ясно, що кровитиме багато, дуже багато, тож часу обмаль. Тоді я подумав: “Треба прошити навколо цієї ділянки. Із досвіду я знаю, що слід учинити саме так!”».

Вена, десь завбільшки з палець дорослої людини, була розірвана в кількох місцях із проміжками в пару сантиметрів. Необхідно було зашити над і під розривом, але поверхня пласка, як добре знав нейрохірург: накладати шви по колу не можна, бо, коли затягнути, тканина розірветься, і буде протікання. Працюючи механічно, як вимагала екстрена ситуація, Еберсолд використовував техніку, засвоєну на попередніх операціях із цією веною. Він зрізав два шматочки м’язової тканини шкіри пацієнта з прооперованого місця і наклав їх на вражену ділянку, а тоді пришив до них кінчики розірваної вени. Латки з м’язової тканини перекрили вену, дозволивши не змінювати її природної форми й не розривати тканини, що збереглися. До цього рішення Майк сам дійшов завдяки практиці. За його словами, про це ніде не пишуть, але в деяких випадках така техніка вельми помічна — ще б пак! Лікар упорався трохи більше ніж за хвилину, і пацієнт утратив ще 200 кубічних сантиметрів крові. Та щойно латки було поставлено, кровотеча припинилася. «Деякі люди не витримують зашиття венозного синуса. У них підвищується внутрішньочерепний тиск через брак відтоку крові. Але цей пацієнт виявився одним із щасливчиків, хто витримав». За тиждень мисливця виписали з лікарні. У нього трохи погіршився периферичний зір, та загалом він майже не постраждав як на людину, що була на волосинку від смерті.

Рефлексія як спосіб навчання

Які підказки дає нам ця історія про те, як ми вчимося і запам’ятовуємо? У нейрохірургії (та й, мабуть, у всіх сферах життя з тієї миті, щойно людина полишає материнське лоно) важливе значення має певний вид навчання, що заснований на рефлексії щодо власного досвіду. Ось як пояснив Майк Еберсолд:

Під час операцій часто виникають ускладнення. Щоразу, повертаючись додому після такої операції, я обмірковував, що сталося і що я міг удіяти (наприклад, як краще зашити вену). Як зашивати більшими стібками? А як меншими, якщо треба розташувати їх ближче? Що буде, коли змінити так? А отак? Тоді наступного разу я випробовую всі ідеї і перевіряю, чи справді так краще. Нехай нагода випадає й не завтра. Принаймні я все обміркував і не лише освіжив у пам’яті почуте на лекціях або побачене на операціях, за якими спостерігав, а й доповнив знання власними спостереженнями, яких на етапі навчання мені ще бракувало.

Рефлексія охоплює кілька когнітивних процесів, які сприяють ефективнішому навчанню: діставання інформації та практичних навичок із пам’яті, співвіднесення цієї інформації з новим досвідом та візуалізації й ментальні тренування, які допомагають визначитися, що зробити інакше наступного разу.

Завдяки рефлексії Еберсолд випробував нову техніку зашивання венозного синуса на потилиці — техніку, доведену до автоматизму, спершу подумки, а потім в операційній, так щоб можна було розраховувати на неї, коли пацієнт стікає кров’ю зі швидкістю 200 кубічних сантиметрів на хвилину.

Щоб пересвідчитися, що нові знання в разі потреби будуть у вільному доступі, Еберсолд радить «завчити перелік перешкод, що можуть виникнути за певних обставин: кроки A, Б, В і Г», і відпрацювати їх. Тоді в критичній ситуації, коли немає часу продумувати дії, правильне рішення ухвалюється рефлекторно. «Якщо не прокручувати в голові маневри, — наголошує нейрохірург, — вони не стануть рефлексами. Як гонщик на автоперегонах чи квотербек на полі, треба діяти рефлекторно, швидше, ніж устигаєш подумати. Згадуєш і тренуєшся знову й знову, так і з’являються рефлекси. Це вкрай важливо».

Ефект тестування

Дитина нанизує журавлину на нитку і йде вішати гірлянду на ялинку, але ягідки сповзають з іншого кінця нитки. Гірлянди не вийде без вузлика на кінці. Без вузлика не вийде ані намиста, ані сумочки з бусин, ані прекрасного гобелена. Діставання інформації з пам’яті допоможе зав’язати вузол, коли знадобиться. Багаторазове пригадування закарбує знання в пам’яті та навчить робити певні дії блискавично.

Ще з 1885 року психологи креслять «криві забування», де показують, як швидко «журавлина зісковзує з нитки». За дуже короткий період ми втрачаємо 70 відсотків щойно почутої або прочитаної інформації. Після цього забування сповільнюється, і останні 30 відсотків вивітрюються повільніше. Однак висновок очевидний: щоб ефективніше навчатися, головне — перервати процес забування17.

Психологи називають такий інструмент навчання, як пригадування інформації, «ефектом тестування». Найчастіше тестування використовують, щоб визначати рівень знань і виставляти оцінки в школах, та давно відомо, що діставання знань із пам’яті допомагає пригадувати їх у майбутньому. У трактаті про пам’ять Арістотель писав, що вправа «багаторазове згадування» зміцнює пам’ять. Писав про це явище і вчений Френсіс Бекон, і психолог Вільям Джеймс. Тепер завдяки емпіричним дослідженням ми знаємо, що тренувальне пригадування інформації значно краще допомагає закарбувати знання, ніж повторне ознайомлення з оригінальним матеріалом. Це і є ефект тестування, або ефект діставання інформації з пам’яті18.

Для того, щоб пригадування подіяло, до нього слід повертатися знову й знову, з інтервалами. Тоді учень не бездумно повторює матеріал, а згадує, докладаючи когнітивних зусиль. Кількаразове пригадування допомагає пам’яті сформувати цілісну репрезентацію, закріпити й примножити нейронні шляхи, якими знання прямуватимуть, коли їх будуть діставати в майбутньому. В останні десятиліття дослідження підтвердили те, що знає з досвіду Майк Еберсолд (та й кожний бувалий квотербек, досвідчений пілот чи підліток, який навчився блискавично строчити на ґаджетах): повторне пригадування інформації закарбовує знання й навички настільки, що вони стають рефлекторними — мозок реагує швидше, ніж устигає подумати голова.

Попри висновки дослідників і промовистий особистий досвід людей, у традиційній освітній системі викладачі й студенти рідко використовують тести як інструмент навчання. Цей метод мало хто розуміє, і ним практично не послуговуються, ба навіть нехтують.

Газета New York Times писала 2010 року про наукове дослідження, яке показало: студенти, що прочитали уривок тексту й потім виконали за ним тест, пригадали наступного тижня на 50 відсотків більше інформації, ніж ті, які не тестувалися. Чудова новина, чи не так? А от читачі онлайн-видання сприйняли її інакше, закидавши такими коментарями:

«Ще один автор плутає навчання зі згадуванням інформації».

«Особисто я стараюся будь-що уникати тестів, особливо на оцінку. Стресова обстановка точно не допоможе засвоїти інформацію».

«Та байдуже, чи допомагають тести запам’ятовувати. Наші діти тепер взагалі нічого не вміють»19.

Отож автори коментарів зійшлися на тому, що освіта має прищеплювати навички на високому рівні. Гм... Якщо заучування матеріалу не допомагає розв’язувати складні задачі, не кажіть про це вашому нейрохірургу. Зрозуміло, чому багатьох людей дратують «дурні» стандартизовані тести, які учням дають лише для того, щоб оцінити знання, але це заважає нам користуватися одним із найдієвіших інструментів навчання. Недоцільно протиставляти вивчення базового матеріалу розвитку творчого мислення. Розвивати треба і те й інше. Що глибше людина володіє предметом, то креативніше підходить до кожного завдання. Так само як знання нічого не варті без практики, коли йдеться про майстерність і творчий підхід, так і фундамент творчості є хитким без бази знань.

Лабораторні дослідження ефекту тестування

Ефекту тестування присвячено чимало емпіричних досліджень. Перші висновки були опубліковані 1917 року. Учні третіх, п’ятих, шостих і восьмих класів учили короткі біографії з довідника «Хто є хто в Америці» (Who’s Who in America). Декому сказали періодично піднімати голову від книжки й подумки повторювати матеріал. Інші просто кілька разів перечитували. У кінці дослідження всіх дітей просили написати те, що запам’яталося. Тест на згадування повторювали ще раз через три або чотири години. Усі групи, які подумки проговорювали матеріал, показали кращий результат, ніж ті, що цього не робили і просто переглядали текст. Найкраще з тестом упоралися ті, хто присвятив переказу приблизно 60 відсотків часу.

У другому значущому дослідженні, що було опубліковане 1939 року, брали участь 300 шестикласників зі штату Айова. Діти читали статті обсягом 600 слів і складали кілька тестів до підсумкового іспиту, що відбувся за два місяці. Експеримент дав вельми цікаві результати. По-перше, що пізніше проводився перший тест, то більше учні забували. По-друге, після того, як учень складав тест, процес забування майже припинявся, і з наступними тестами ця людина справлялася так само добре, майже нічого не забувши20.

Із 1940 року науковці зацікавилися темою забування і переважно не вивчали потенціал тестів як спосіб діставання інформації з пам’яті та інструмент навчання. Тести вже не були методом досліджень: якщо вони не дають забувати інформацію, як же послуговуватися ними, щоб оцінювати рівень забування? Результати будуть викривлені.

Ефект тестування знову зацікавив дослідників 1967 року, коли було опубліковано дослідження, учасникам якого давали вивчити перелік із 36 слів. Вийшло, що завдяки кільком тестам після першого ознайомлення з переліком учасники вивчили стільки ж слів, скільки й завдяки цілеспрямованому заучуванню. Дослідження засвідчило, що тести не менш ефективні, ніж заучування, і це повністю суперечило загальноприйнятій думці. Тож дослідники знову звернули увагу на потенціал тестів як інструмент навчання, і відтоді ця тема ґрунтовно вивчається.

Так, 1978 року дослідники дійшли висновку, що концентроване навчання (чи то пак зубріння) дає кращі результати на тестах, які проводяться відразу, але учень забуває інформацію швидше, ніж коли використовує діставання інформації з пам’яті. До другого тесту, що проводився за два дні після першого, зубрії забували 50 відсотків того, що пам’ятали відразу. А ті, хто присвятили стільки ж часу пригадуванню інформації і не заучували матеріал, після першого тесту забули лише 13 її відсотків.

Організатори наступного дослідження прагнули зрозуміти, як впливають багаторазові тести на довгочасне запам’ятовування. Зачитувалася оповідь, що містила 60 конкретних об’єктів. Учасники, які складали тест відразу після почутої оповіді, пригадали 53 відсотки об’єктів, але вже за тиждень другий тест показав, що в їхній пам’яті збереглося тільки 39 відсотків. Тим часом група учасників, яка вивчала той самий матеріал, але склала перший тест за тиждень, згадала лише 28 відсотків об’єктів. Отже, один додатковий тест поліпшив результати студентів на 11 відсотків. Може, краще тоді складати відразу три тести, а не один? Ще одну групу студентів тестували тричі після першого ознайомлення з оповіддю, то за тиждень вони згадали 53 відсотки об’єктів, тобто стільки ж, скільки перша група на тесті, що проводився відразу. Вийшло, що група, яка склала три тести, виробила «імунітет» до забування, на відміну від групи з одним тестом, що своєю чергою запам’ятала більше, ніж група, яку вперше протестували аж за тиждень. Отже, це та подальші дослідження засвідчили, що багаторазове діставання інформації з пам’яті дає значно кращі результати, ніж одноразове, особливо коли перевірки проводяться з інтервалами21.

У межах іншого дослідження науковці довели, що проста вправа «вписати пропущені літери» допомагає краще запам’ятати слово. Наприклад, вправа із парами слів. Запрошені учні, які просто вчили пару «ступня—черевик», пізніше гірше пригадували її, ніж ті, які виконували просту вправу, доповнюючи пропущене «ступня—ч_ _ _вик». Експеримент засвідчив те, що науковці називають «ефектом генерування». Елементарні зусилля, яких учень, вивчаючи пари слів, докладає, щоб генерувати відповідь на запитання з підказкою, допомагають краще пригадати слово (черевик) на пізнішому тесті. Дослідники виявили ще дещо цікаве: учень краще пригадує пару слів на пізнішому тесті, коли перед діставанням цієї інформації з пам’яті вчить зо двадцять інших пар, ніж коли складає тест одразу й не перериває вивчення іншою інформацією22. Чому так? Одне з пояснень: більші зусилля, які вимагаються, щоб пригадати слово пізніше, зміцнюють пам’ять. Дослідники зацікавилися, чи має значення період проведення тесту. Виявилося — так, має. Коли пригадування інформації відбувається пізніше, так щоб учень призабув її між перевірками, матеріал надійніше закладається в довгочасній пам’яті, ніж при концентрованому навчанні.

Науковці вирішили вивести експерименти за межі своїх дослідницьких центрів і податися в навчальні заклади, використовуючи матеріал, який учні вивчають у школах.

«Польові» дослідження ефекту тестування

2005 року ми з колегами звернулися з пропозицією до Роджера Чемберлена — директора середньої школи передмістя Колумбії, штат Іллінойс. Сприятливий вплив діставання інформації з пам’яті неодноразово засвідчили дослідження, здійснені в контрольованих лабораторних умовах, а от у шкільних стінах вони організовувалися рідко. Чи погодяться директор, учителі, діти й батьки Колумбійської середньої школи взяти участь у нашому дослідженні, щоб перевірити ефект тестування в «польових» умовах?

Чемберлен сумнівався. Його не цікавила можливість змусити дітей запам’ятовувати матеріал. Директор, як він сам пояснив, прагнув підняти учнів на вищий рівень — аналіз, синтез і застосування вивченого. Крім того, Чемберлен хвилювався через учителів — завзятий педагогічний колектив, який працював за чіткою програмою й використовував різноманітні методики. Директор не хотів порушувати налагоджений робочий процес. Із іншого боку, результати дослідження могли виявитися корисними, та й передбачалися заохочення: класні кімнати учителів, які візьмуть участь, пообіцяли оснастити інтерактивними дошками та клікерами (системами автоматичного керування). Грошей на нові технології, як відомо, завжди бракує.

Патріс Бейн, учителька суспільствознавства шостих класів, погодилася спробувати. Для науковців можливість попрацювати в школі була вкрай важливою, тож вони прийняли всі вимоги: мінімальне втручання в навчальний процес і узгодження експерименту з програмою, плани уроків, певний формат тестів і методів навчання. Треба було використовувати ті самі підручники. Єдине, що зміниться: у класах час від часу будуть проводити короткі опитування. Дослідження було розраховане на три семестри, тобто півтора року, й охоплювало кілька розділів підручника із суспільствознавства про Стародавній Єгипет, Месопотамію, Індію та Китай. Проект розпочався 2006 року і виявився вдалим.

Наша асистентка Пуджа Аґарвал розробила опитування із суспільствознавства для перевірки, як засвоїлася третина поданого вчителькою матеріалу в шістьох класах. Опитування нічого не вирішували, тобто не впливали на підсумкові бали. Щоразу як проводилося опитування, учителька виходила з класу, щоб не знати, який матеріал потрапив у перевірку. Одне опитування давали на початку уроку за матеріалом із текстів, які задали прочитати і які ще не обговорювалися в класі. Друге — у кінці після того, як учителька розповіла тему уроку. За добу до кожної тематичної контрольної проводився підсумковий тест за всім матеріалом.

Дослідники занепокоїлися: якщо учні на тематичній контрольній краще впораються з матеріалом, який був на перевірках, ніж із тим, якого не було, можна буде припускати, що діти засвоїли інформацію краще, бо перевірки слугували повторним ознайомленням, а не завдяки діставанню з пам’яті. Щоб уникнути плутанини, частину матеріалу, не охопленого запитаннями, подавали у вигляді тез, як-от: «Річка Ніл має великі притоки: Білий Ніл і Блакитний Ніл» (діти просто читали їх, а пригадування інформації не вимагалося). Деякі класи опрацьовували вивчені факти на перевірках, інші — тільки повторювали.

Опитування забирали лише кілька хвилин уроку. Після того як учителька виходила з класу, Аґарвал показувала на дошці і зачитувала слайди. На кожному слайді було запитання з варіантами відповідей або теза для ознайомлення. Коли на слайді було запитання, учні використовували клікери (пульти управління, схожі на мобільні телефони), щоб вибрати варіант А, Б, В чи Г. Щойно всі дали відповіді, висвічувалася правильна, щоб діти отримали фідбек і виправили помилки. (Учителів на опитуваннях не було. Якби це був не експеримент, а звичайний урок, де вчитель проводить опитування, такий формат дозволяв би відразу бачити, як учні засвоїли матеріал і використовувати результати для подальшого обговорення або вивчення).

Тематичні контрольні проводилися у звичайному форматі з олівцем та аркушем паперу, які видає вчитель. Вони давалися в кінці кожного семестру та в кінці року. Матеріал із тематичних контрольних в учнів був на уроках, у домашніх завданнях, у робочих зошитах тощо, а опитування вони проходили за третиною матеріалу, ще третину показували для повторення, а решти не було ані на перевірках, ані на повтореннях (учні ознайомлювалися з ним лише на уроці і дещо перечитували вдома).

Результати вийшли цікавими: діти значно краще запам’ятали матеріал, який був на перевірках. Ба більше, матеріал, який повторювали у вигляді тез і не давали на перевірках, діти засвоїли не краще, ніж той, який узагалі не повторювали. Знову підтвердилося, що перечитування не допомагає.

2007 року дослідження здійснювали серед восьмикласників на уроках природознавства, де вивчають генетику, еволюцію та анатомію. Умови були ті самі, а результати вразили не менше, ніж серед шестикласників. За півтора року восьмикласники засвоїли в середньому 79 відсотків матеріалу (оцінка C+), якого не було на перевірках, і 92 відсотки матеріалу (A-), внесеного в перевірки.

Ефект тестування не зник і за вісім місяців, на річних іспитах. Це підтвердило те, що дослідники виявили в численних лабораторних експериментах — довготривалий ефект діставання інформації з пам’яті. Без сумніву, результати були б ще кращими, якби пригадування тривало, й опитування проводилися, наприклад, раз на місяць23.

Учителі Колумбійської середньої школи перейнялися результатами досліджень. Після експерименту Патріс Бейн досі застосовує опитування на уроках суспільствознавства в шостих класах — на початку і в кінці заняття, а потім — підсумковий тест перед тематичною контрольною. Джон Веренберґ, учитель історії восьмих класів, який не брав участі в експерименті, теж перейняв метод діставання інформації й задіює різні види перевірок, зокрема й опитування, а також розміщує на своєму сайті додаткові завдання — флеш-картки та ігри. Прочитавши уривок, скажімо, з історії рабства, учні виписують десять фактів про це явище, яких раніше не знали. Тож для діставання інформації з пам’яті не обов’язково потрібні ґаджети.

Якось семеро шести- і семикласників, яким треба було поліпшити техніку читання і розуміння змісту прочитаного, зібралися в кабінеті англійської мови вчительки Мішель Спайві. Учні відкрили книжки на сторінці із захопливою історією. Кожного попросили прочитати вголос один абзац. Коли учень затинався, міс Спайві казала спробувати ще раз. Після кожного абзаца пропонувала пояснити значення прочитаного й висловити припущення про те, які думки могли бути у персонажів. Ось і приклад діставання інформації та опрацювання матеріалу без спеціальних пристроїв.

У Колумбійській середній школі опитування тепер проводяться часто. Після експериментів учнів розпитали, як вони до цього ставляться. З них 64 відсотки сказали, що завдяки опитуванням менше хвилюються на тематичних контрольних, а 89 відсотків погодилися, що покращили свої результати в навчанні. Діти казали, що не люблять днів, коли немає опитувань, бо відповідати весело і є змога відволіктися від лекції вчителя.

Ми поцікавилися думкою директора Чемберлена про результати дослідження. Він відповів просто: «Пригадування інформації суттєво вплинуло на навчання дітей. Це показало нам, що метод дуже цінний, і ми рекомендуємо вчителям додати опитування в програму»24.

Чи зберігається позитивний ефект у дорослому віці?

Ендрю Собел викладає міжнародну політичну економію у Вашингтонському університеті в Сент-Луїсі: читає курс лекцій для 160–170 студентів — переважно першо- і другокурсників. За кілька років викладання він завважив, що відвідуваність падає. До середини семестру 25–35 відсотків слухачів пропускають лекції, у той час як на початку семестру прогульників не більше десяти відсотків. За словами Собела, проблема не тільки в нього. Викладачі часто скидають слайди в PowerPoint студентам, тож останні просто перестають ходити на лекції. Собел спробував не пересилати слайдів, але до кінця семестру багато студентів усе одно припинили ходити. Навчальним планом курсу передбачалося два великі тести — семестровий і річний. Прагнучи якось зарадити, Собел замінив великі тести дев’ятьма опитуваннями, що здійснювалися без попередження. За результатами опитувань виставлялися бали за курс, і ніхто не знав, коли очікувати перевірку, тож студентам рекомендували не пропускати лекцій.

Та все марно. Протягом семестру більше третини слухачів просто кидали курс. «Відгуки мене приголомшили, — поскаржився нам Собел. — Студенти не сприйняли нововведення. Якщо вони завалювали опитування, то воліли покинути курс, радше ніж отримати низький бал. Ті, хто все-таки зоставався, ділилися на дві групи: одні ходили і працювали, інші — ні. Несподівано для себе я розщедрився на A+, яких раніше ніколи не ставив, і водночас частіше виставляв C»25.

З огляду на такі негативні наслідки Собел мусив відмовитися від експерименту й повернутися до старого формату: лекції плюс семестровий і річний іспити. За кілька років, побувавши на презентації про переваги тестування, він додав третій великий тест посеред семестру: гадав, що це позитивно вплине на навчання. Успіхи справді були, але не такі, як Собел сподівався, і відвідуваність не поліпшилася.

Спантеличений Собел ще раз змінив навчальний план. Цього разу попередив студентів про дев’ять опитувань протягом семестру і назвав точні дати. Тепер жодних сюрпризів, жодних семестрових і річних іспитів, бо ж викладач не хотів жертвувати лекційним часом.

Собел хвилювався, що студенти знову кинуть заняття, але курс навпаки став популярнішим. «На відміну від ненависних несподіваних опитувань, — поділився Собел, — ці перевірки були планові. Пропустив — твої проблеми. Немає чого винуватити викладача, бо ж я не влаштовував їм підступних сюрпризів. Їм таке підходило». Собел тішився, що покращилася відвідуваність: «Студенти пропускали деякі заняття в ті дні, коли не було опитувань, особливо в другому семестрі, але на опитування приходили».

Так само як весь курс, запитання були загальні, схожі на ті, що раніше давалися на іспитах, але до середини семестру студенти давали відповіді значно вищого рівня, ніж ті, до яких звик Собел на семестрових іспитах. Викладач уже п’ять років працює в новому форматі і переконаний у його дієвості: «В аудиторіях ведуться якісніші дискусії. Я бачу велику різницю в письмових роботах, і все завдяки тому, що замість трьох іспитів проводжу дев’ять». У кінці семестру Собел дає студентам завдання коротко викласти на папері основні поняття, вивчені за курс, — в одному абзаці або в есе на сторінку. І за якістю ці роботи не поступаються роботам слухачів на курсах вищого рівня.

«Таку структуру перевірок розробити може будь-хто, — вважає Собел. — І я жалкую, що не запровадив її раніше, бо ж студенти стільки б усього вивчили. Найцікавіше в моїй новій стратегії те, що я тепер розумію: хай який я класний учитель, моє викладання — лише елемент їхнього навчання. І те, як я його структурую, визначає рівень моїх студентів — може, навіть більше, ніж усе інше». Тим часом на курс Собела записується дедалі більше студентів: зараз там уже 185 слухачів.

Нюанси

Приклад Енді Собела вельми ілюстративний. Викладач випробував різноманітні переваги такого методу. Виходить кумулятивний ефект у навчанні, ніби при капіталізації відсотків, бо в режимі опитувань матеріал із курсу засвоюється протягом усього семестру. Досвід Собела узгоджується з емпіричними дослідженнями, розробленими для того, щоб розібратися з ефектами й нюансами тестування.

Так, у межах одного експерименту студенти вчили прозові уривки на різні наукові теми, що вивчаються в коледжі, а потім або відразу складали тест на рівень запам’ятовування, або мали змогу повторити. За два дні студенти, які склали тест одразу, пригадали більше матеріалу, ніж ті, хто просто повторював (відповідно 68 і 54 відсотки). За тиждень студентів ще раз перевірили, і перевага знов-таки була за першою групою (56 на противагу 42 відсоткам). Ще один експеримент показав, що за тиждень учасники групи, яка тільки вчила матеріал, забули велику частину того, що спершу запам’ятали (52 відсотки матеріалу), а учасники групи, яка складала повторний тест, забули лише 10 відсотків26.

Як впливає на навчання аналіз хибних відповідей у тестах? Згідно з дослідженнями, фідбек сприяє запам’ятовуванню навіть більше, ніж тестування. Що цікаво, фідбек, наданий трохи пізніше, забезпечує триваліше запам’ятовування, ніж миттєвий. Інтуїція підказує нам протилежне, але дослідники, які вивчали моторні навички, як-от двохочкові кидки в баскетболі чи попадання одним ударом на ґрін у гольфі, теж дійшли такого висновку. Коли опановуєш моторні навички, метод проб і помилок із пізнішим фідбеком є складнішим, але ефективнішим за такий самий, але з миттєвим. Миттєвий фідбек — як допоміжні коліщатка на велосипеді: дитина швидко звикає, що завжди є можливість виправитися.

Відповідно до однієї з теорій стосовно моторних навичок, миттєвий фідбек стає частиною завдання, тому пізніше, коли переходиш до практики, відсутність фідбека — мов розрив шаблону, що позначається на рівні виконання. Ще одна теорія стверджує, що часті паузи для фідбека перешкоджають навчальному процесу і не дають сформувати належну модель виконання завдання27.

У навчальних закладах пізніший фідбек теж сприяє довгочасному запам’ятовуванню більше, ніж миттєвий. Коли студенти вчили прозові уривки, потрібний текст декому показували ще раз, у той час як вони відповідали на запитання, — отож виходив постійний фідбек під час тесту, щось на зразок іспиту «з відкритою книжкою». Інша група студентів складала тест без матеріалу під рукою. Уривки їм давали пізніше і дозволяли перевірити відповіді. Звісно, група «з відкритою книжкою» впоралася з тестом краще, але студенти, які робили виправлення вже після закінчення тесту, краще написали пізніший тест, бо запам’ятали інформацію надовго. Пізніший фідбек на письмових тестах є сприятливим, бо студент практикується з інтервалами. У наступному розділі детальніше поговоримо про те, що інтервальне навчання поліпшує засвоєння матеріалу28.

Чи можна виокремити найефективніші методи діставання інформації з пам’яті для довгочасного запам’ятовування? Тести, які вимагають давати відповіді, як-от есе, тести з короткими відповідями чи вправи з флеш-картками, уважаються дієвішими, ніж тести на впізнавання, тобто завдання з варіантами відповідей або тести «так/ні» («правда/неправда»). Хоча навіть завдання з варіантами відповідей, як показав експеримент у Колумбійській середній школі, дають доволі відчутні результати. Загалом будь-який спосіб пригадування інформації сприяє навчанню, але ті, що вимагають більше когнітивних зусиль, забезпечують краще запам’ятовування. Останніми роками тема діставання інформації з пам’яті багато досліджується, і висновки свідчать, що навіть один тест на уроці суттєво підвищує оцінки учнів на підсумковому іспиті, а що більше тестів, то краще засвоюється матеріал29.

Незалежно від схвалених наукою теорій повторного пригадування інформації для зміцнення пам’яті, емпіричні дослідження довели, що ефект тестування існує — необхідність діставати інформацію з пам’яті змінює останню і полегшує пізніше пригадування.

* * *

Наскільки поширеним є пригадування інформації як метод навчання? Одне з досліджень показало, що студенти коледжу переважно не знають про ефективність цього методу. Інше опитування засвідчило, що лише 11 відсотків студентів використовують цей метод як стратегію навчання. Навіть ті, хто практикує самотестування, зізналися, що роблять це, аби виявити, чого не знають, і довчити матеріал. Цілком виправдане застосування тестів, та лихо в тім, що студенти не усвідомлюють: самого лише діставання інформації з пам’яті достатньо для кращого засвоєння матеріалу30.

Може, повторні тести просто посилюють ефект зубріння? Згідно з дослідженнями, тести, на відміну від перечитування, краще вчать застосовувати знання в нових контекстах і для виконання нових завдань, а також допомагають запам’ятовувати і видобувати схожий матеріал із пам’яті, якого не було на тестах. Цю тему ще належить ґрунтовніше вивчити, та очевидно: діставання інформації з пам’яті в разі потреби робить її доступнішою в різних контекстах.

Чи подобаються тести як інструмент навчання? Зазвичай студенти таки не люблять їх, і зрозуміло чому. Адже в разі семестрових чи річних тестів їхні результати спричиняють серйозні наслідки. Однак у всіх дослідженнях, присвячених тестам, у кінці семестру студенти, яких часто тестували, більш схвально відгукувалися про свої заняття, ніж ті, кого тестували рідше. Адже студенти, які часто складають тести, до кінця семестру дуже добре опановують матеріал і не мусять зубрити перед іспитами.

Як тести впливають на навчання? Після тесту студенти більше штудіюють матеріал, який проґавили, і завдяки цьому краще засвоюють його, ніж ті, хто просто повторює, не протестувавшись. Студенти, основною стратегією яких є перечитування матеріалу, а не самоперевірка, надміру впевнені в собі. Ті, які пройшли перевірку, мають додаткову перевагу над тими, хто її не проходив: краще розуміють рівень своїх знань і краще запам’ятовують завдяки пригадуванню інформації31.

* * *

Чи можна виокремити переваги регулярних опитувань, які несуттєво впливають на бали? Окрім того, що вони посилюють ефективність і запам’ятовування, такий режим навчання спонукає студентів відвідувати заняття, ретельніше готуватися (адже їх попереджають про перевірки), бути уважнішими, якщо тести даються в кінці заняття, краще оцінювати рівень своїх знань і розуміти, у чому треба підтягнутися. Тим часом перечитування дає протилежний ефект: кілька разів ознайомившись із текстом, студент хибно вважає, що добре опанував предмет. Часті опитування, від яких не залежать бали, допомагають студентам позбутися хвилювання, диверсифікуючи наслідки перевірок: жодний тест не є вирішальним. Такий вид тестування дозволяє викладачам визначати, у чому студенти кульгають, і підлаштовувати програму. Переваги тестування спрацьовують і в режимі онлайн, і в аудиторіях навчальних закладів32.

Підсумки

Діставання нових знань або навичок із пам’яті — потужний інструмент навчання, що забезпечує тривалий ефект. Це стосується всього, що мозок має запам’ятати й використати в майбутньому: фактів, складних понять, способів розв’язання задач, моторних навичок.

Діставання інформації з пам’яті, що вимагає зусиль, забезпечує краще навчання та засвоєння. Ми легко піддаємося ілюзії, ніби простіше навчання дає кращі результати. Однак дослідження засвідчили протилежне: коли розум працює, знання надійніше закріплюються. Що більше зусиль іде на діставання інформації (за умови успішного пригадування), то більше сприятливих результатів у навчанні. Порівнюючи з тестом одразу після вивчення, діставання із пам’яті, здійснене за деякий час, краще сприяє засвоєнню матеріалу, бо для того, щоб згадати інформацію пізніше, потрібно більше зусиль.

Кількаразове пригадування інформації не тільки сприяє тривалішому запам’ятовуванню, а й забезпечує вільний доступ до знань у голові, які можна використовувати за будь-якої потреби і в різних контекстах, а також розв’язувати за допомогою них ширший спектр задач.

Зубріння гарантує кращі оцінки на тесті, що проводиться відразу, без перерви, але знання швидко вивітрюються, бо після перечитування людина забуває значно більше, ніж після діставання інформації з пам’яті. А от результати пригадування є довгочасними.

Достатньо додати один тест до курсу (пригадування інформації), щоб суттєво підвищити бали студентів за річний іспит, і що частіше проводити такі тести, то більше здобутків.

Тестування не обов’язково ініціювати викладачеві. Студенти можуть скрізь управлятися в пригадуванні інформації; для цього не конче потрібні опитування на заняттях. Прикладом є флеш-картки, за допомогою яких другокласники вивчають таблицю множення. У такий спосіб можуть навчатися люди будь-якого віку, щоб перевірити свої знання з анатомії, математики чи права. Самотестування може відлякувати через те, що вимагає більше зусиль, ніж перечитування. Та пам’ятаймо: що більше зусиль витрачається для пригадування, то більше інформації засвоюється.

Студенти, які складають тренувальні тести, краще розуміють рівень своїх знань, ніж ті, які просто перечитують матеріал. Тестування також дає можливість викладачеві заповнювати прогалини й працювати над помилками, підлаштовуючи навчальний процес.

Коли викладач після тестів дає фідбек про помилки, це вберігає студентів від хибного засвоєння матеріалу, який вони не так зрозуміли, і допомагає запам’ятати правильні відповіді.

Слухачі курсів, на яких проводять опитування, краще оволодівають предметом. Студенти, які часто складають тести, краще відгукуються про свої курси.

Пам’ятаєте, як директор Колумбійської середньої школи Роджер Чемберлен сумнівався, чи доцільно проводити опитування: гадав, що такий підхід — прямий шлях до зубріння? Ми поцікавилися, чи змінив він думку після експерименту. Директор трохи поміркував і сказав: «От що я добре зрозумів: дітям значно легше навчитися аналізувати, синтезувати і застосовувати нові поняття в різних контекстах, коли вони озброєні базою знань і запам’ятовують матеріал. Так вони не марнують часу на відчайдушні спроби згадати, що це за слово або яке визначення цього поняття. І це дозволяє їм вийти на вищий рівень навчання».

16 Інтерв’ю Пітера Брауна з Майком Еберсолдом, 31 грудня 2011 року, Вобаша, штат Міннесота, США. Усі цитати з цього інтерв’ю.

17 Перше дослідження про «криві забування» було опубліковане Германом Еббінгаузом 1885 року в книжці, яка 1913-го вийшла англійською мовою під назвою On Memory («Про пам’ять»). Найсвіжіше видання: H. Ebbinghaus, Memory: A contribution to experimental psychology (New York: Dover, 1964). Еббінгауз вважається «батьком» наукових досліджень пам’яті.

18 Міркування Арістотеля й Бекона взято звідси: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 181–210.

19 Benedict Carey, “Forget what you know about good study habits”, New York Times, September 7, 2010. Дослідження, про яке йдеться в цій статті: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking memory tests improves longterm retention, Psychological Science 17 (2006), 249–255.

20 A. I. Gates, Recitation as a factor in memorizing, Archives of Psychology 6 (1917) and H. F. Spitzer, Studies in retention, Journal of Educational Psychology 30 (1939), 641–656. Ці два ґрунтовні дослідження за участі учнів початкової і середньої школи вперше довели, що тест або переказ матеріалу з підручників допомагає краще запам’ятовувати.

21 Дослідження, у якому порівнювали ефективність багаторазового тестування і багаторазового заучування: E. Tulving, The effects of presentation and recall of material in free-recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 6 (1967), 175–184. Дослідження, яке довело, що завдяки тестам забувається менше інформації: M. A. Wheeler & H. L. Roediger, Disparate effects of repeated testing: Reconciling Ballard’s (1913) and Bartlett’s (1932) results, Psychological Science 3 (1992), 240–245.

22 Про позитивний «ефект генерування»: L. L. Jacoby, On interpreting the effects of repetition: Solving a problem versus remembering a solution, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 17 (1978), 649–667. Цей експеримент засвідчив, що генерування цільової інформації не конче має бути складним, щоб така інформація запам’яталася краще, ніж після звичайного перегляду тексту.

23 Публікації про дослідження в Колумбійській середній школі: H. L. Roediger, P. K. Agarwal, M. A. McDaniel, & K. McDermott, Test-enhanced learning in the classroom: Long-term improvements from quizzing, Journal of Experimental Psychology: Applied 17 (2011), 382–395, а також M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser, K. B. McDermott, & H. L. Roediger, Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency and placement, Journal of Educational Psychology 103 (2011), 399–414. Ці дотичні публікації були першими, де йшлося про експерименти, здійснені за належного наукового контролю, і де доведено переваги перевірок на прикладі учнів середньої школи, які показали кращі результати на іспитах із суспільство- і природознавства. Дослідники з’ясували, що завдяки перевіркам учні значно краще складають тематичні контрольні та річні іспити, ніж коли просто ознайомлюються з матеріалом чи під наглядом учителя повторюють основні поняття. До того ж у деяких випадках усього один тест на повторення забезпечував кращі результати на іспитах і не менш глибокі знання, ніж кілька перевірок. Цікавий огляд цього проекту написаний одним із провідних дослідників, першою вчителькою і першим директором, що взяли участь в експерименті: P. K. Agarwal, P. M. Bain, & R. W. Chamberlain, The value of applied research: Retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist. Educational Psychology Review 24 (2012), 437–448.

24 Інтерв’ю Пітера Брауна з Роджером Чемберленом, 27 жовтня 2011 року, Колумбійська середня школа, штат Іллінойс. Усі цитати з цього інтерв’ю.

25 Інтерв’ю Пітера Брауна з Ендрю Собелом, 22 грудня 2011 року, Сент-Луїс, штат Міссурі. Усі цитати з цього інтерв’ю.

26 Експерименти, про які йдеться: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17, 249–255. Ці експерименти засвідчили, що учасники краще пригадують прозові уривки за два дні і за тиждень, якщо складають перед цим тест, а не просто повторюють матеріал. Про описаний раніше схожий експеримент зі словами дивіться: C. P. Thompson, S. K. Wenger, & C. A. Bartling, How recall facilitates subsequent recall: A reappraisal. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory 4 (1978), 210–221. Цей експеримент показав, що концентроване навчання дає кращі результати, ніж діставання інформації з пам’яті, коли тест проводиться відразу, але за деякий час, до подальших перевірок, інформація забувається.

27 Здійснювалося багато досліджень, присвячених ефектам фідбека, зокрема: A. C. Butler & H. L. Roediger, Feedback enhances the positive effects and reduces the negative effects of multiple-choice testing. Memory & Cognition 36 (2008), 604–616. Експерименти засвідчили, що фідбек посилює ефект тестування і приносить більше користі, коли надається трохи із затримкою. Автори дослідження довели, що фідбек посилює позитивні і зменшує негативні ефекти завдань із варіантами відповідей. Класичне дослідження на тему моторних навичок: A. W. Salmoni, R. A. Schmidt, and C. B. Walter, Knowledge of results and motor learning: A review and critical reappraisal. Psychological Bulletin 95 (1984), 355–386. Автори висунули орієнтовну гіпотезу про вплив фідбека на опанування моторних навичок: частий і миттєвий фідбек погіршує довгострокове запам’ятовування, хоч і сприяє швидшому засвоєнню — усе через те, що фідбек призводить до перерв під час навчання, яких на пізніших тестах, перевірках чи на практиці вже не буде.

28 Експеримент із тестом «із відкритою книжкою»: P. K. Agarwal, J. D. Karpicke, S. H. K. Kang, H. L. Roediger, & K. B. McDermott, Examining the testing effect with open- and closed-book tests, Applied Cognitive Psychology 22 (2008), 861–876.

29 Дослідження, у яких порівнюються різні види тестів: S. H. Kang, K. B. McDermott, H. L. Roediger, Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention. European Journal of Cognitive Psychology 19 (2007), 528–558, а також M. A. McDaniel, J. L. Anderson, M. H. Derbish, & N. Morrisette, Testing the testing effect in the classroom. European Journal of Cognitive Psychology 19 (2007), 494–513. Ці паралельні експерименти (один здійснювався в лабораторних умовах, а другий — у коледжі) засвідчили, що опитування з короткими відповідями та фідбеком дають кращі результати на підсумковому іспиті, ніж тести на впізнавання. Річ у тім, що ефект тестування посилюється, коли студент/учень докладає більших зусиль для діставання інформації з пам’яті. На тестах із короткими відповідями треба докладати більше зусиль, ніж на тестах із варіантами відповідей. Однак деякі дослідження показали, що тести з варіантами відповідей, особливо кількаразові, не менш дієві для учнів, ніж тести з короткими відповідями. На цю тему дивіться: K. B. McDermott, P. K. Agarwal, L. D’Antonio, H. L. Roediger, & M. A. McDaniel, Both multiple-choice and short-answer quizzes enhance later exam performance in middle and high school classes, Journal of Experimental Psychology: Applied (in press).

30 Дослідження, присвячені тому, чи використовують студенти тести як стратегію навчання: J. D. Karpicke, A. C. Butler, & H. L. Roediger, III, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own? Memory 17 (2009), 471–479 та N. Kornell & R. A. Bjork, The promise and perils of self regulated study, Psychonomic Bulletin & Review 14 (2007), 219–224. У цих публікаціях наведено результати опитувань серед студентів коледжів про те, чи використовують вони діставання інформації з пам’яті як навчальний прийом.

31 Тести, навіть коли студент хибно відповідає на запитання, сприяють ефективнішому засвоєнню інформації. Дивіться: K. M. Arnold & K. B. McDermott, Test-potentiated learning: Distinguishing between the direct and indirect effects of tests, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 39 (2013), 940–945.

32 Дослідження, присвячене частим опитуванням, які несуттєво впливають на бали: F. C. Leeming, The exam-a-day procedure improves performance in psychology classes, Teaching of Psychology 29 (2002), 210–212. Автор виявив, що серед студентів, яким він давав короткі тести на початку кожного заняття, відвідуваність була вищою. Ці студенти більше вчилися і більше запам’ятовували, ніж ті, які складали лише чотири тести на семестр. Результати підсумкового тесту серед усіх студентів (тих, що складали тести щодня, та решти) підтвердили, що заняття з тестами недаремно були популярнішими. Ще одне цікаве дослідження, здійснене в «польових» умовах: K. B. Lyle & N. Crawford, Retrieving essential material at the end of lectures improves performance on statistics exams, Teaching of Psychology 38 (2011), 94–97.

Огляд досліджень про пригадування інформації і тестування: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 181–210. У цій публікації подано узагальнений огляд лабораторних досліджень і досліджень, здійснених у школах, за майже 100 років, які довели, що тести — дієвий інструмент навчання. В одній із нещодавніх публікацій ідеться про переваги регулярного тестування на додачу до безпосередніх переваг діставання інформації з пам’яті: H. L. Roediger, M. A. Smith, & A. L. Putnam, Ten benefits of testing and their applications to educational practice, in J. Mestre & H. Ross (eds.), Psychology of Learning and Motivation (San Diego: Elsevier Academic Press, 2012). У цьому розділі описані основні переваги тестів як методу навчання.

Розділ 3

Урізноманітнені заняття

Справді нелегко повірити, що діставання інформації з пам’яті є дієвішою стратегією навчання, ніж повторення або перечитування, але в спорті більшість людей сприймає тести як належне. Як то кажуть, «практика, практика і ще раз практика». То ось дослідження, яке вас здивує.

Група восьмирічок у спортзалі тренувалася кидати у відра мішечки з бобами. Півгрупи кидало з відстані одного метра. Інша половина урізноманітнювала тренування: кидала то з відстані півметра, то з півтора. За три місяці всі складали тест і кидали з відстані одного метра. Найкраще впоралися діти, які тренувалися з різними відстанями, але жодного разу не пробували кидати з одного метра33.

Чому так? Ми ще повернемося до цієї історії, та спершу розглянемо поширений міф про те, як люди навчаються.

Міф про концентроване навчання

Більшість переконана, що навчатися краще з однозначною метою: «практика, практика і ще раз практика». Це нібито має закарбувати навичку в пам’яті. Віра в те, що треба зосереджено повторювати одне й те саме, поки не осилиш, украй поширена серед шкільних учителів, спортсменів, корпоративних коучів і студентів. Дослідники називають такий вид навчання концентрованим. А віра в його ефективність ґрунтується на тому, що, повторюючи, ми відразу бачимо результат. Утім віра ця оманлива.

Якщо навчання — це опановування нових знань або навичок і спроможність застосувати їх пізніше, тоді швидкість є лише одним складником. Чи зостануться знання в голові, щоб їх можна було використовувати в повсякденному житті? Тренуватися — важливо для навчання й запам’ятовування, проте, згідно з дослідженнями, заняття дають значно більше результатів, коли розбити їх на окремі етапи з інтервалами. Швидкі здобутки, забезпечені концентрованим навчанням, одразу відчуваються, а от швидке забування, яке настає пізніше, — непомітне. Інтервальні заняття, що чергуються з вивченням чогось іншого й урізноманітнюються, забезпечують вищу майстерність, триваліше запам’ятовування та багатогранні знання. Утім за все треба платити: для інтервального навчання, чергування та урізноманітнених занять потрібно більше зусиль. Людина відчуває докладені зусилля, але не переваги, які вони дають. Їй здається, що через цей підхід вона вчиться повільніше. Людина не може швидко вдосконалюватися та отримувати підтвердження свого рівня, до якого звикла за концентрованого навчання. Навіть учасники досліджень, які показували кращі результати, ніж при інтервальному навчанні, не відчували, що вдосконалюються (гадали, що краще вивчили матеріал концентрованим методом).

Майже скрізь є приклади концентрованого навчання: літні мовні табори, коледжі, які обіцяють зосереджуватися на одному предметі заради швидших результатів, освітні семінари, програма яких утиснена в один тиждень, тощо. Зубріння до іспитів — теж різновид концентрованого навчання. Студентові видається, що це продуктивна стратегія, бо ж справді наступного дня він складає семестровий іспит, та лихо в тім, що до річного екзамену більшість матеріалу повністю забувається. Інтервали між заняттями не дають відчути продуктивність саме через те, що деяка інформація забувається і доводиться більше напружуватися, щоб пригадати вивчене. У такому разі людина не відчуває, що все знає, і не розуміє, що додаткові зусилля, власне, і сприяють кращому засвоєнню34.

Інтервальне навчання

Переваги інтервальних тренувань відомі давно, та розгляньмо ілюстративне дослідження серед 38 хірургів-ординаторів. Вони мали чотири короткі уроки з мікрохірургії на тему мініатюрних судин. Кожне заняття містило теоретичну й практичну частини. Половина медиків прослухала всі уроки за день (так, власне, і побудовані звичайні заняття ординаторів). Решта прослухала ті самі чотири уроки, але по одному, із тижневим інтервалом35.

За місяць після останнього уроку ординаторам дали тест: ті, що пройшли інтервальну практику, перевершили колег у всьому — швидше виконували операцію, опанували більше рухів і навчилися зшивати на живих щурах розрізані артерії, що пульсували. Рівень двох груп помітно відрізнявся. Ординатори, які прослухали чотири уроки за день, не просто отримали нижчі бали — 16 відсотків із них непоправно пошкодили судини щурів і не змогли завершити операції.

Чому ж інтервальне навчання дієвіше за концентроване? Річ у тім, що для того, щоб нові знання потрапили в довгочасну пам’ять, потрібен процес консолідації, протягом якого сліди пам’яті (репрезентації нових знань у мозку) зміцнюються, набувають значення і поєднуються з попередніми знаннями. Цей процес триває кілька годин, а може, і кілька днів. Швидкі заняття орієнтовані на короткочасну пам’ять. А щоб надійно опанувати матеріал, потрібен час на ментальні тренування та інші процеси консолідації. Саме тому інтервальне навчання краще спрацьовує. Зусилля, що вимагаються для діставання інформації з пам’яті після того, як вивчене призабулося, дають повторний запуск консолідації, дедалі зміцнюючи пам’ять. Теорії стосовно цього процесу розглянемо в наступному розділі.

Чергування

Заняття, що передбачають чергування двох або більше предметів чи навичок, також приносять кращі плоди, ніж концентроване навчання. Розгляньмо приклад. Дві групи студентів коледжу вчилися обчислювати об’єми чотирьох складних геометричних тіл (клиноподібна фігура, еліпсоїд, сферичний конус і півконус). Одна група опрацьовувала практичні завдання, згруповані за типами (чотири задачі на обчислення об’єму клиноподібної фігури, потім чотири задачі на еліпсоїд тощо). Друга група розв’язувала такі самі задачі, але впереміш (це і є чергування). Мабуть, після всього, що ми розглянули, результати вас не здивують. Студенти, які працювали з блоками (це і є концентроване навчання), правильно розв’язали 89 відсотків задач, а студенти, яким матеріал дали впереміш, упоралися лише з 60 відсотками. Проте на підсумковому тесті, проведеному за тиждень, студенти з блокової групи розв’язали правильно лише 20 відсотків задач, а студенти другої групи, які практикували чергування, — 63 відсотки. Перемішування типів задач поліпшило результати студентів із підсумкового тесту на 215 відсотків, але завадило їм вийти в лідери на першій перевірці36.

А от припустімо, що ви інструктор у компанії, яка навчає працівників новому складному процесу з десяти процедур. Типовим підходом було б відпрацювати процедуру 1, повторити багато разів, поки практиканти не оволодіють нею досконало. Потім перейти до процедури 2, багато разів повторити її, поки не вийде добре, і так далі. Нібито так можна швидко навчитися. А якими були б заняття з чергуванням? Відпрацьовуєте процедуру 1 кілька разів, переходите до процедури 4, далі 3, потім 7... (У розділі 8 ми розповімо, як компанія Farmers Insurance навчає нових агентів: дає вправи циклічно, увесь час нібито навмання повертаючись до набору основних навичок, хоч насправді на кожному повороті цього «шляху» нашаровуються додаткові контексти і значення).

Навчатися за допомогою чергування виходить повільніше, ніж за допомогою методу концентрованого навчання. Викладачі та учні відчувають це. Вони розуміють, що опановують кожний елемент неквапливо, а довготривалі переваги цього підходу — далеко не такі очевидні. Саме тому чергування не набуло популярності і рідко використовується. Учителям воно не подобається, бо викликає відчуття загальмованості. Учнів збиває з пантелику: тільки почали розуміти новий матеріал і ще не почуваються впевнено, а вже переходять до іншого. Проте дослідження промовисто свідчать, що рівень майстерності і довгочасного запам’ятовування значно вищий, коли задіювати чергування замість концентрованого навчання.

Урізноманітнені заняття

Повернімося до дослідження, де мішечки з бобами найкраще кидали ті діти, які жодного разу не тренувалися з відстані одного метра, а не ті, що відпрацювали саме цей кидок.

У цьому експерименті йшлося про моторні навички, але інші дослідження засвідчують, що висновок стосується і когнітивних. Ідея така: урізноманітнені заняття, як-от кидання мішечків у відро з різних відстаней, допомагають переносити знання з одного контексту в інший і належно їх застосовувати. Учень краще розуміє взаємозв’язок між різними умовами й рухами, необхідними для того, щоб успішно діяти за цих умов. Він краще розрізняє контексти й засвоює гнучкіший «словник рухів» — певний набір рухів для кожної ситуації. Питання, чи мають урізноманітнені заняття (кидки з відстані то півметра, то півтора) бути орієнтовані на певне завдання (навчитися кидати з відстані одного метра), належить іще досліджувати.

Переваги урізноманітнених занять були доведені сучасними дослідженнями з нейровізуалізацією, згідно з якими різні види занять активізують відповідні ділянки мозку. Моторні навички, які людина опановує на урізноманітнених тренуваннях, що вимагають більше когнітивних зусиль, ніж концентровані, закріплюються в ділянці мозку, пов’язаною зі складнішим процесом — опануванням навичок вищого рівня. Тим часом моторні навички, які людина опановує при концентрованому навчанні, закріплюються в іншій ділянці мозку (ця ділянка відповідає за простіші процеси, що вимагають менших когнітивних зусиль). Висновок: знання, отримані завдяки концентрованому, легшому для мозку навчанню, закодовуються в простій чи то вбогій репрезентації, а знання, здобуті завдяки урізноманітненим і складнішим заняттям, що напружують мозок, закодовуються в гнучкішій репрезентації, підхожій для ширшого застосування37.

Серед спортсменів концентроване навчання давно стало правилом. Треба знову й знову відпрацьовувати кидок гаком у баскетболі, подачі в гольфі, бекгенд у тенісі, кидок із пробіжкою в бейсболі тощо. І так, поки не зробиш правильно, поки не натренуєш «м’язову пам’ять». Урізноманітнені заняття для опанування моторних навичок набувають популярності в спорті, щоправда повільно. Наприклад, пас в один дотик у хокеї. Гравцеві дісталася шайба, і він миттю передає її товаришеві, який рухається в потрібному напрямку; тоді хокеїст вибиває противників із рівноваги, щоб ті не забрали шайбу. Коли Джеймі Компон був помічником тренера Los Angeles Kings, він мав звичку ганяти команду з пасами в один дотик на одному місці льодового поля. Нехай маневр і чергувався з іншими вправами на тренуванні, та відпрацьовували його з одного місця або з однаковою послідовністю рухів, тому виходило, що хокеїсти весь час «кидали мішечки з відстані одного метра». Та пізніше Компон змінив підхід. Після нашої з ним розмови він перейшов у клуб Chicago Blackhawks. Перша наша думка була: «Бідні Blackhawks!». Але, поки наша книжка редагувалася, Компонова команда виграла Кубок Стенлі. Збіг? Навряд.

Нещодавно відбувся експеримент, який мав перевірити, чи дають урізноманітнені заняття такі самі переваги, коли йдеться про когнітивні навички. За принципом тренування з мішечками дослідники випробували вивчення слів: учасники розгадували анаграми, міняючи місцями літери так, щоб вийшли слова (з «аекомт» виходить «комета»). Одні працювали з тією самою анаграмою знову й знову, інші — з різними анаграмами одного слова. Потім усі складали тест із анаграмою, яку завчала перша група учасників, але друга група впоралася з нею краще! Так само урізноманітнені заняття дають переваги, коли треба навчитися розрізняти види дерев, розібратися з прецедентним правом чи новою комп’ютерною програмою38.

Навичка розпізнавання

Суттєвою перевагою чергування й урізноманітнення проти концентрованого навчання є те, що ці методи вчать оцінювати контекст і розпізнавати задачі, вибираючи правильне рішення серед решти можливих і застосовуючи його. На жаль, у більшості підручників із математики пропонується концентроване навчання (метод занурення): кожний розділ присвячений певному типу задач, які учні розбирають у класі і потім тренуються розв’язувати вдома. На домашнє завдання дають зо двадцять прикладів, перш ніж просуваються далі. У наступному розділі вже інший тип задач, і знову учні занурюються в концентроване навчання і відпрацьовують певний спосіб розв’язання. Отак і вчаться, розділ за розділом цілий семестр. Та ось на підсумковому іспиті (от халепа!) задачі перемішані: учень витріщається на кожну по черзі, марно ламаючи голову, який алгоритм застосувати. У якому ж це було розділі: п’ятому, шостому чи сьомому? Довго навчаючись за методом занурення і повторюючи матеріал блоками, учень не вправлявся в найважливішому — сортуванні інформації. Однак проблеми, задачі й можливості виринають перед нами неочікувано, непослідовно. Для того, щоб застосувати знання на практиці, треба навчитися розпізнавати, яка це задача. Тоді обираєш і застосовуєш слушні рішення.

Кілька досліджень засвідчили, що чергування й урізноманітнені заняття допомагають оволодіти навичкою розпізнавання інформації. В одному з таких досліджень учасники вчилися визначати авторство картин; в іншому — визначати і класифікувати птахів.

Дослідники гадали, що концентроване навчання допоможе студентам запам’ятати ознаки стилю кожного художника. Учасники експерименту вивчали багато робіт одного художника, а потім переходили до іншого. На думку дослідників, концентроване вивчення творчості кожного митця окремо більше, ніж чергування, підходило для того, щоб знаходити відповідності. Уважалося, що чергування ускладнить процес і заплутає студентів, які ніколи не відрізнять характерних ознак. Проте дослідники помилялися. Схожі ознаки стилю кожного художника, які студенти завчали концентровано, виявилися менш корисними, ніж відмінності, які вивчали студенти, що практикували чергування. Змінюючи матеріал, вони навчилися розпізнавати інформацію і показали кращі результати на тесті, де треба було встановити відповідність між картинами й іменами художників. Група, що вчилася за методом чергування, також краще впоралася із завданням, де траплялися інші картини цих художників, які в навчальних вправах не показували. Попри результати експерименту, учасники і далі віддавали перевагу концентрованому навчанню та були переконані, що воно їм більше підходить. Навіть склавши тест і на власному досвіді відчувши переваги чергування, студенти вважали дієвішим концентроване споглядання картин одного художника. Міфи про концентроване навчання не полишають людей — навіть тих, що мали нагоду випробувати ефективність альтернативних методів на собі39.

Те, що чергування вчить розпізнавати задачі, підтвердили й експерименти, учасники яких вивчали види птахів. Завдання це складніше, ніж здається. У межах одного з експериментів вивчалися двадцять родин птахів (пересмішникові, ластівкові, воловоочкові, в’юркові тощо). Студентам розповідали про десяток представників однієї родини (коричневий пересмішник, плямистий криводзьобий пересмішник, кактусовий криводзьобий пересмішник тощо). Для того щоб упізнавати родину, студенти мали вивчити різноманітні характеристики, як-от розмір, оперення, поведінку, ареал, форму дзьоба, колір очей та інше. Складність із птахами в тому, що представники однієї родини мають багато спільних ознак. Наприклад, багато пересмішників (але не всі) мають довгий, трохи загнутий дзьоб. Деякі ознаки є типовими для всієї родини, але жодна не характерна для всіх особин — універсальної ознаки для розпізнавання немає. Саме через те, що для класифікації птахів треба розібратися з ознаками, а не вивчити якусь одну, характерну для всіх особин родини, важливо не просто зазубрювати поняття, а осмислювати інформацію. Тож чергування й урізноманітнені заняття виявилися дієвішими за концентроване навчання: студенти вивчили основні поняття і спільні ознаки та навчилися розрізняти види і родини.

Згідно з висновком одного з досліджень, для того щоб пригадувати і впізнавати інформацію, потрібні «фактичні знання», що, як порівняти з «концептуальними знаннями», уважаються нижчим рівнем у навчанні. Останні вимагають розуміння взаємозв’язку між основними елементами великої структури, які забезпечують загальне функціонування. Концептуальні знання необхідні для класифікації. За цією логікою деякі люди стверджують, що діставання фактів та прикладів із пам’яті не допоможе розуміти загальні характеристики, тобто виходити на вищий рівень інтелектуальної поведінки. Однак експеримент із класифікацією птахів засвідчив протилежне: стратегії навчання, які допомогли студентам визначати і розрізняти прототипи (знаходити схожості між представниками родини), є помічними і для того, щоб розібратися із ситуативними і функціональними відмінностями. Такі навички — це вже не елементарні знання, ідеться про вищий рівень оволодіння матеріалом40.

Комплексне навчання студентів-медиків

Немає чіткого розмежування між вивченням фактів і поглибленим навчанням, що дозволяє використовувати знання гнучко. Даґлас Ларсен із медичного факультету в Сент-Луїсі при Вашингтонському університеті стверджує, що навички, потрібні для класифікації птахів, знадобляться і лікареві, щоб поставити діагноз. «Різноманітність інформації має важливе значення, — каже Ларсен, — бо допомагає вловлювати нюанси і використовувати їх для порівняння. Це часто потрібно в медицині, адже для лікаря звернення кожного пацієнта — як тест. Розпізнаючи і взаємопов’язуючи симптоми, лікарі задіюють багато шарів імпліцитної та експліцитної пам’яті». Імпліцитна пам’ять — це автоматичне пригадування колишнього досвіду для інтерпретації нового. Пацієнт приходить і розповідає про себе. Лікар слухає і свідомо порпається в ментальній «бібліотеці» в пошуку підхожої інформації та водночас несвідомо спирається на колишній досвід, щоб інтерпретувати слова пацієнта. «На основі цього, — пояснив Ларсен, — лікар ухвалює суб’єктивне рішення»41.

Ларсен — дитячий невролог в університетській клініці та в лікарні. Людина він зайнята: окрім медичної практики, наглядає за роботою терапевтів-стажерів, викладає і, скільки дозволяє час, досліджує медичну освіту в співпраці з когнітивними психологами. Спираючись на розмаїтий досвід, Ларсен прагне вдосконалити університетську програму з педіатричної неврології.

Як ви здогадуєтеся, на медичному факультеті у Ларсена застосовується чимало методів навчання. Окрім лекцій і лабораторних робіт, студенти вправляються в реанімаційних заходах та інших процедурах на високотехнологічних манекенах — для цього університет має три симуляційні центри. Кожний «пацієнт» підімкнений до моніторів, має серцебиття, кров’яний тиск, зіниці, що розширюються і звужуються, уміє слухати і говорити через контролера, який стежить за всім і керує манекеном із сусіднього кабінету. Факультет залучає і «стандартних пацієнтів» — акторів, які діють за сценарієм і називають симптоми, а студенти ставлять їм діагнози. Симуляційні центри влаштовані, як звичайна клініка, і студентам треба взаємодіяти з пацієнтами професійно: м’яко говорити, правильно здійснювати огляд, не забувати про обов’язкові запитання, ставити діагноз і визначати схему лікування.

Аналізуючи ці методи навчання, Ларсен дійшов цікавих висновків. Перший (мабуть, доволі очевидний): студенти краще справляються з тестом на компетентність, що вимагає приймати пацієнтів у клініці, якщо мають такий досвід під час навчання. Просто почитати про пацієнтів недостатньо. Однак із письмовими іспитами студенти, які оглядали пацієнтів, і ті, які вчилися на письмових тестах, справляються однаково. Річ у тім, що на тесті студенту дають певну структуру і вимагають конкретної інформації. А на огляді треба самотужки дібрати підхожу ментальну модель і визначити необхідні дії. Тренування на пацієнтах або манекенах поліпшує майстерність, як порівняти з «голою» теорією в підручниках. Одне слово, діставання із пам’яті дієве тоді, коли підказує, як бути зі знаннями пізніше. Питання не тільки в тому, що ви знаєте, а в тому, як тренуєтеся, а отже, учитеся застосовувати знання на практиці. Спортсмени кажуть: «Тренуйся, немов граєш, і тоді гратимеш так, як тренувався». Цей висновок перегукується з іншими дослідженнями про стратегії навчання і випробуваними методами в науці й промисловості. Саме тому симулятори набувають популярності не тільки для пілотів і медиків, а й для поліцейських, штурманів і будь-яких інших фахівців, які спираються на комплекс знань і навичок і не можуть собі дозволити помилитися. Фахівцям цих напрямів недостатньо підручників — їм потрібна надійна практика.

Другий висновок: студенту-медику, у якого багато пацієнтів із різними захворюваннями, важливо розуміти загальну картину. Акцент на різноманітності може призвести до того, що недооцінюватиметься діставання базової інформації з пам’яті — типові симптоми, що за певного захворювання проявляються в більшості пацієнтів.

«Є деякі хвороби, які студенти повинні знати дуже добре, — розповів Ларсен. — От ми й показуємо студентам стандартних пацієнтів ще раз, і ще раз. Оцінюємо роботу студентів, поки вони не покажуть нам клас. Не можна протиставляти різноманітність повторенню. Треба збалансувати ці два види навчання і розуміти, що іноді ми потрапляємо в пастку знайомої інформації: “Я бачив багато пацієнтів із такою проблемою, мені вже не треба тренуватися”. Насправді ж діставати знання з пам’яті треба постійно, щоб надовго їх закріпити. Це важливий момент у навчанні».

Третій висновок: практичний досвід. Для лікаря прийом пацієнтів — це невимушене інтервальне діставання з пам’яті, чергування й урізноманітнені заняття. «У медицині більша частина навчання заснована на досвіді, тому після другого курсу студенти виходять за межі університетських стін і починають працювати в лікарні. Питання в тому, де перетинається навчання й досвід? Ми маємо багато досвіду, з якого нічому не навчаємося. Чим же відрізняється корисний досвід?».

Учитися на досвіді допомагають міркування, як розповідав нейрохірург Майк Еберсолд у розділі 2. Деякі люди більше за інших схильні до роздумів. Даґ Ларсен присвятив свої дослідження темі структуризації міркувань, що має стати частиною навчання майбутніх лікарів. Студентам треба прищеплювати цю звичку. Ларсен експериментує: вимагає, щоб студенти щодня або щотижня писали огляди вивченого чи зробленого, аналізували, що спрацювало, а що наступного разу можна зробити інакше для досягнення кращих результатів. На думку Ларсена, для лікарів-практиків щоденна рефлексія над своєю роботою як різновид інтервального діставання інформації з пам’яті має не менш важливе значення, ніж опитування й тести, на яких виростають на медичних факультетах компетентні фахівці.

А як щодо лекцій чи тренінгів, утиснених у кілька днів? За словами Ларсена, у його інтернів на тренінги витрачається десять відсотків часу. Це може бути начитка лекцій про метаболічні чи інфекційні захворювання або про медичні препарати. Лектор демонструє слайди в PowerPoint і пояснює. Потім перерва на обід. Поїли, послухали лекцію, розійшлися.

«З огляду на рівень забування інформації, — ділиться міркуваннями Ларсен, — кепсько, що ми вкладаємо стільки ресурсів у діяльність, яка в нинішньому вигляді геть не продуктивна. Про це свідчать результати досліджень. Студенти й ординатори слухають лекції і повторно не стикаються з почутою інформацією. Декому випадає натрапити колись на пацієнта з проблемами, що відповідають темі тренінгу. Та загалом вони не вивчають матеріал, не складають тестів — просто слухають та йдуть собі».

Ларсен хотів би перешкодити забуванню: може, варто робити опитування в кінці тренінгів, а через деякий час давати тест для діставання вивченого з пам’яті? «Опитування мають стати стандартною частиною програми. Нехай кожен отримував би щотижня на емейл десять запитань, на які треба відповісти», — пропонує Ларсен.

Невролог міркує: «Як розробити навчальну й тренінгову систему, яка запобігає чи принаймні перешкоджає процесу забування? Як забезпечити систематичне здобуття знань у ході навчання так, щоб вони відповідали професійним потребам? Зараз медичні стажерські програми лише нав’язують певну систему: потрібна програма, потрібні тренінги, та й усе. Улаштовуються великі тренінги, на яких збираються всі викладачі і начитують лекції. Як наслідок — мізерні результати»42.

Універсальні засади

Здавалося б, недоречно шукати навчальних моделей у студентському футболі, але з розмови із тренером Вінсом Дулі про режим тренувань в Університеті Джорджії ми дізналися багато цікавого.

Вінс — людина авторитетна. За той час, що він працював головним тренером команди Bulldogs, тобто з 1964 по 1988 рік, його футболісти мали 201 перемогу, 77 програшів і 10 ігор унічию, шість разів здобували лідерство серед асоціації університетських команд та один раз виграли національний чемпіонат. Згодом Вінс став директором із питань спорту в університеті, де створив одну з найкращих спортивних програм у США.

Ми поцікавилися в тренера, як гравці навчаються футболу. Його система тренувань передбачає тижневий цикл від однієї суботньої гри до наступної. За тиждень спортсмени багато вчаться: сидячи в класі, аналізують стиль гри противників, обговорюють відповідні стратегії нападу й захисту, потім переносять дискусії на поле, ділять стратегії на окремі рухи в певних позиціях і випробовують їх. Унаслідок цього виходить цілісна гра, і команда повторює рухи, доки не почне працювати як годинник.

У процесі тренувань гравці мають підтримувати форму, не втрачаючи базових навичок: блокувати, перехоплювати, ловити м’яч, уводити його в гру, нести м’яч. Дулі переконаний: час від часу потрібно тренувати базові вміння, щоб завжди володіти ними на високому рівні, інакше «діла не буде», але тренування слід розбавляти, бо повторювати одне й те саме нудно. Позиційні тренери індивідуально відпрацьовують певні навички з гравцями і тренують кожного грати на своїй позиції.

Що ще? Треба відпрацьовувати злагодженість команди. Звісно, важливо, щоб кожний гравець майстерно опанував стратегію гри. Та в «репертуарі» команди має бути особлива манера гри, від якої на матчах часто залежить перемога. За системою Дулі, такі прийоми відпрацьовуються за інтервальним навчанням — тільки по четвергах. Тобто спортсмени завжди мають тижневий інтервал, та й саме відпрацювання врізноманітнюється вправами.

Система продумана до дрібниць. Очевидно, команда здобуває перемоги саме завдяки ретельно розробленій щоденній і щотижневій програмі, у якій чергуються індивідуальні і командні тренування. Щодня тренування неодмінно починається з роботи кожного гравця на своїй позиції. Потім спортсмени працюють групками над маневрами, для яких переміщуються на кілька різних позицій. Поступово групи сходяться разом і працюють у команді. Гра прискорюється і сповільнюється, спортсмени репетирують рухи подумки і на практиці. До середини тижня команда проганяє матч у реальному часі, на повній швидкості.

«Гра починається інтенсивно, і реагувати треба швидко, — пояснює Дулі. — Та десь під кінець матчу гравці сповільнюються. Тоді це вже репетиція без фізичного контакту. По суті, гра починається завжди однаково, але потім змінюється залежно від дій противника. Отож треба підлаштовуватися. Починаємо рухатися і міркуємо: “Якщо вони зреагують ось так, треба зробити ось це”. Так ми тренуємося підлаштовуватися. Якщо достатньо разів програти різні ситуації, гравці добре підготовлені до всього, що не сталося б на полі»43.

Як гравець опановує манеру гри? Забирає її із собою додому і прокручує в голові. Може походити на місці, подумки повторюючи маневри. На тренуванні не можна бути весь час у фізичному напруженні, упевнений Дулі, інакше спортсмен швидко виснажиться. Тому, каже тренер, «якщо гра вимагає, щоб ти перейшов у цей бік, а потім у інший, це можна прорепетирувати подумки чи просто нахилитися, показуючи, що переміщуєшся в той бік. Коли ж на матчі виникає ситуація, до якої треба підлаштуватися, ти робиш це подумки. Прокручуючи манеру гри в голові чи роблячи кілька кроків, щоб схематично пропрацювати її, гравець тренується, як на симуляторі. Такі тренування важливі в комплексі, на додачу до роботи в класах і на полі».

Остання зустріч квотербеків відбувається в суботу вранці, коли проганяють план гри і повторюють його подумки. Тренери нападників можуть досхочу розробляти гіпотетичні сценарії, та під час матчу саме квотербеки реалізують ці плани.

Отож команда тренера Вінса Дулі має все: діставання інформації з пам’яті, інтервальне навчання, чергування, урізноманітнені заняття, рефлексію та опрацювання. Досвідчений квотербек напередодні суботнього матчу чинить так само (подумки проганяє стиль гри, готується швидко реагувати та підлаштовуватися), як і досвідчений нейрохірург, що продумує варіанти дій в операційній.

Підсумки

Отже, що на сьогодні відомо про концентроване навчання та його альтернативи? Спираймося на ці знання, поки дослідники далі заглиблюються в цю тему.

Більшість людей переконана, що краще навчається, коли цілковито зосереджується на одній темі і безперестанку повторює матеріал. Це переконання повсякчас підтверджується тим, що «практика, практика і ще раз практика» дає відчутні результати. Проте науковці розрізняють посилену результативність у період здобуття знань чи навичок, яку називають «силою миттєвої дії», і «силу вкоріненої звички». Методи, які напрацьовують силу вкоріненої звички, як-от інтервальне навчання, чергування й урізноманітнені заняття, сповільнюють відчутні результати і не дають учневі вдосконалюватися в процесі навчання. Без відчутних результатів людям бракує мотивації для подальших зусиль44.

Зазубрювання — різновид концентрованого навчання, який порівнюють із запоєм. Людина може багато випити за раз, але скоро майже все вийде назад. Інтервали між навчанням, порційне «споживання» знань і можливість осмислити вивчене в перервах укріплює знання і пам’ять, забезпечуючи силу вкоріненої звички.

Наскільки великими мають бути інтервали, спитаєте ви? Відповідь проста: настільки, щоб заняття не перетворювалися на бездумне повторення. Мінімум часу, за який інформація трохи призабудеться. Забування між заняттями має сприятливий ефект, якщо спонукає учня докласти зусиль, але не можна забувати аж стільки, щоб для діставання інформації з пам’яті доводилося переучувати матеріал. Інтервали між заняттями закріплюють вивчене. Судячи з досліджень, сон має важливе значення для закріплення інформації в пам’яті, тому між заняттями повинна минути щонайменше доба.

Такий елементарний інструмент, як набір флеш-карток, може бути чудовим методом інтервального навчання. Між повторенням кожної картки учень проглядає багато інших. Німецький дослідник Себастьян Ляйтнер розробив власну систему інтервального навчання за допомогою флеш-карток — так звану «коробку Ляйтнера». Уявіть чотири коробки з картками. У першій — навчальні картки (із музичними нотами, прийомами в хокеї чи словами з іспанської), які треба опрацювати, бо в цьому матеріалі ви постійно помиляєтеся. У другій коробці картки з матеріалом, у якому ви почуваєтеся впевнено (над цією коробкою можна працювати десь удвічі менше, ніж над першою). Над третьою коробкою можна працювати ще менше, ніж над другою, і так далі. Якщо ви не знаєте відповіді на запитання, помиляєтесь із нотами чи забуваєте про пас в один дотик, то перекладаєте таку картку в коробку, над якою працюєте частіше. Ідея така: що кращі знання, то рідше треба практикуватися. Утім практикуватися важливо, щоб інформація не вивітрилася і завжди лежала в «ментальних» коробках.

Стережіться пастки знайомої інформації — відчуття, що ви дещо знаєте, а отже, не мусите тренуватися. Цю ілюзію можна виявити за допомогою самоопитування, що покаже, чи ви «зрізали кути». Даґ Ларсен каже: «Ви маєте дисциплінувати себе й говорити: “Добре, я себе змушу все це пригадати, а якщо не пригадаю, знатиму, що саме пропустив і як так вийшло”. Адже коли тест чи опитування дає викладач, нема на те ради. Ви його складаєте, на вас покладені очікування. Махлювати чи зрізати кути годі старатися. Ви просто мусите працювати, та й по всьому».

Дев’ять опитувань, які Енді Собел здійснює протягом 26 занять свого курсу з політекономії, є простим прикладом інтервального діставання інформації з пам’яті та чергування (бо в кожному наступному опитуванні з’являються запитання про матеріал, який вивчався на початку семестру).

Чергування двох або кількох предметів під час навчання теж забезпечує своєрідні інтервали. Чергування розвиває здатність розпізнавати типи задач та обирати потрібний інструмент для розв’язання у дедалі більшому інструментарії.

Метод чергування передбачає, що ви не переходите від повністю вивченої теми до іншої, а перестрибуєте то на одну, то на другу, поки вчите обидві. Наш приятель мав такий досвід і скаржився: «Я ходжу на хокей, там ми вчимося кататися на ковзанах, працювати з шайбою, забивати голи... я дратуюся, коли ми відпрацьовуємо техніку на ковзанах і щойно в мене починає виходити, як уже змінюємо їх на ключки. Я йду додому невдоволений: “І чого цей телепень не дає нам навчитися?”». Насправді це винятковий тренер, який знає, що краще ефективніше розподіляти тренування на різні навички, ніж відточувати одну за одною. Спортсмен дратується, бо навчання просувається повільно, зате наступного тижня краще володітиме всіма необхідними навичками (ковзанами, ключкою тощо), ніж якби присвячував кожне тренування одній із них.

Так само як чергування, урізноманітнені заняття допомагають учням бачити ширшу картину, оцінювати умови і давати належні відповіді. Отже, чергування та урізноманітнені заняття допомагають виходити за межі заучування й здобувати концептуальні знання вищого рівня, уміти їх застосовувати і напрацьовувати глибшу й надійнішу базу знань (якщо в такий спосіб набуваються моторні навички, це буде сила вкоріненої звички).

Те, що науковці називають блоковими заняттями, легко переплутати з урізноманітненими. Це схоже на платівки для грамофонів, де пісні можна було слухати в одній послідовності. Блокові заняття, які часто застосовуються в спорті (але й в інших сферах теж), — це комплекс вправ, що проганяється знову й знову. Гравець переміщається з однієї станції на іншу, виконуючи на кожній новий рух. Так хокеїсти Los Angeles Kings відпрацьовували пас в один дотик, перш ніж довідалися про ефективніший метод і змінили підхід. Це ніби працювати з флеш-картками завжди в одному порядку. Краще перемішувати їх час від часу. Якщо постійно опановувати певну навичку в один спосіб (тренуватися з одного місця на полі, розв’язувати один тип математичних задач чи вчитися за одним сценарієм на симуляторі польотів), навчання буде вбогим, як одноманітний раціон.

Інтервальне навчання, чергування й урізноманітнені заняття слугують моделлю реального життя. Кожна консультація лікаря, кожний матч — це тест або вправа з діставання інформації з пам’яті. Кожне перекриття руху транспорту є тестом для поліцейського — щоразу трохи інакшим, завдяки чому задіюється імпліцитна та експліцитна пам’ять, і, якщо він буде уважним, у майбутньому працюватиме ефективніше. Попри те, що вислів «учитися на власному досвіді» добре відомий, багато людей цього не роблять. Та єдина відмінність між тими, хто вчиться на досвіді, і тими, хто ні, у тому, що перші привчили себе до рефлексії. Рефлексія — це те саме діставання інформації з пам’яті (Що сталося? Що я зробив? Що з цього вийшло?), підкріплене опрацюванням (Що можна зробити інакше наступного разу?).

Даґ Ларсен нагадує нам, що в мозку зв’язки між нейронами дуже пластичні. «Насправді головне — змушувати мозок працювати, створюючи складніші мережі, а потім регулярно використовувати утворені ланцюги, і це їх зміцнює».

33 Опис дослідження з мішечками: R. Kerr & B. Booth, Specific and varied practice of motor skill, Perceptual and Motor Skills 46 (1978), 395–401.

34 Багато належно контрольованих експериментів, здійснених із різноманітними матеріалами й навчальними завданнями, остаточно підтверджують, що концентроване навчання (стратегія повторювати те саме багато разів, якій віддає перевагу більшість учнів) дає гірші результати, ніж інтервальне навчання й чергування. Огляд літератури про вплив інтервального навчання на пам’ять: N. J. Cepeda, H. Pashler, E. Vul, J. T. Wixted, & D. Rohrer, Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis, Psychological Bulletin 132 (2006), 354–380.

35 Дослідження серед майбутніх хірургів: C-A. E. Moulton, A. Dubrowski, H. MacRae, B. Graham, E. Grober, & R. Reznick, Teaching surgical skills: What kind of practice makes perfect? Annals of Surgery 244 (2006), 400–409. У цьому дослідженні ординаторів навмання поділили на групи зі звичайним денним інтенсивом про мікрохірургію та з експериментальним, розтягненим на кілька тижнів. Коли результати засвідчили, що ординатори краще запам’ятали і навчилися застосовувати хірургічні процедури завдяки інтервалам між уроками, медичний факультет переглянув стандарти навчання, що змушували визубрювати хірургічні прийоми протягом інтенсивної сесії.

36 Дослідження про переваги чергування при розв’язанні математичних задач: D. Rohrer & K. Taylor, The shuffling of mathematics problems improves learning, Instructional Science 35 (2007), 481–498. Стандартний підхід у підручниках із математики — подавати блоки задач одного типу. Лабораторний експеримент засвідчив, що цей стандартний підхід погіршує результати учнів на підсумкових перевірках, де зустрічаються нові задачі кожного типу, і що підхід із різними типами тренувальних задач упереміш (чергування) спрацьовує краще.

37 Дослідження, яке простежило зв’язок між стратегіями навчання і моторною пам’яттю: S. S. Kantak, K. J. Sullivan, B. E. Fisher, B. J. Knowlton, & C. J. Winstein, Neural substrates of motor memory consolidation depend on practice structure, Nature Neuroscience 13 (2010), 923–925.

38 Дослідження з анаграмами: M. K. Goode, L. Geraci, & H. L. Roediger, Superiority of variable to repeated practice in transfer on anagram solution, Psychonomic Bulletin & Review 15 (2008), 662–666. Дослідники пропонували учасникам анаграми: першій групі на заняттях давали на кожне слово одну й ту саму анаграму (концентроване навчання), а другій постійно міняли місцями літери в анаграмах (урізноманітнене навчання). Урізноманітнені заняття забезпечили кращі результати на підсумковій перевірці, на якій усім учасникам попалися анаграми, які багато разів відпрацювала перша група.

39 Дослідження про стилі художників: N. Kornell & R. A. Bjork, Learning concepts and categories: Is spacing the “enemy of induction”? Psychological Science 19 (2008), 585–592. У цих експериментах студенти вивчали художні стилі деяких порівняно маловідомих митців і краще розрізняли стилі, коли чергували картини різних художників, ніж коли сконцентровувалися на вивченні кожного митця окремо. Утім, попри об’єктивні переваги стратегії чергування, більшість учасників наполягала, що краще засвоювала матеріал завдяки концентрованому підходу. Ще одне інформативне дослідження: S. H. K. Kang & H. Pashler, Learning painting styles: Spacing is advantageous when it promotes discriminative contrast, Applied Cognitive Psychology 26 (2012), 97–103. Цей експеримент показав, що перемішування зразків робіт художників допомогло учасникам вирізняти ознаки стилів (те, що ми називаємо «розпізнавальним контрастом»).

40 Висновок про те, що вміння розпізнавати зразки дає концептуальні знання, узято із дослідження: L. L. Jacoby, C. N. Wahlheim, & J. H. Coane, Test-enhanced learning of natural concepts: effects on recognition memory, classification, and metacognition, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 36 (2010), 1441–1442.

41 Інтерв’ю Пітера Брауна з Даґласом Ларсеном, 23 грудня 2011 року, Сент-Луїс, штат Міссурі, США. Усі цитати з цього інтерв’ю.

42 Дивіться роботи Даґа Ларсена: D. P. Larsen, A. C. Butler, & H. L. Roediger, Repeated testing improves long-term retention relative to repeated study: a randomized controlled trial, Medical Education 43 (2009), 1174–1181; D. P. Larsen, A. C. Butler, A. L. Lawson, & H. L. Roediger, The importance of seeing the patient: Test-enhanced learning with standardized patients and written tests improves clinical application of knowledge, Advances in Health Science Education 18 (2012), 1–17; D. P. Larsen, A. C. Butler, & H. L. Roediger, Comparative effects of test-enhanced learning and self-explanation on longterm retention, Medical Education 47, 7 (2013), 674–682.

43 Інтерв’ю Пітера Брауна з Вінсом Дулі, 18 лютого 2012 року, Афіни, штат Джорджія, США. Усі цитати з цього інтерв’ю.

44 Психологи, зацікавлені темою навчання, давно розрізняють навчання миттєвої дії і вкорінену звичку, яка набувається за деякий час після повторень. Простий приклад: хтось каже, що Джеймс Монро був п’ятим президентом США, і, найімовірніше, на запитання «Хто був п’ятим президентом США?» ви відповіли б правильно протягом наступного дня або навіть тижня. Це тому, що ви щойно почули нову інформацію (так проявляється сила миттєвої дії або, за термінологією психологів Роберта й Елізабет Бйорків, «сила діставання інформації»). Одначе якщо це запитання вам поставлять за рік, перевірятиметься вже вкорінена звичка або, як кажуть Бйорки, «сила зберігання інформації». Дивіться: R. A. Bjork & E. L. Bjork, A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation, in A. F. Healy, S. M. Kosslyn, & R. M. Shiffrin (eds.), From learning processes to cognitive processes: Essays in honor of William K. Estes (vol. 2, pp. 35–67) (Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992). Свіжіше звернення до цієї теми: N. C. Soderstrom & R. A. Bjork, Learning versus performance, in D. S. Dunn (ed.), Oxford Bibliographies online: Psychology (New York: Oxford University Press, 2013) doi 10. Режим доступу: 1093/obo/9780199828340-0081.

Розділ 4

Бажані труднощі

Коли 23-річна Мія Блундетто, старша лейтенантка Маринарського корпусу США, отримувала керівну посаду в тилу в Окінаві, їй треба було пройти навчання в повітряно-десантній школі. Згадуючи ту історію два роки по тому, вона розповідала:

Ненавиджу падати, терпіти не можу це відчуття в грудях. Ніколи в житті не хотіла вистрибнути з літака. Я навіть із водної гірки наважилася з’їхати, коли вже закінчила початкову школу. Проте я керувала загоном солдатів, які мали в оснащенні парашути, стрибали з літаків і скидали вантаж. Ішлося про одну з найпрестижніших посад у тилу, яку складно отримати. Мій командир сказав: «Будеш керувати повітряними поставками. Як не хочеш, підшукаю тобі якесь місце, а цю посаду запропоную комусь іншому». Щоб я віддала таку роботу! Та нізащо! Отож я пильно глянула на нього і сказала: «Так, сер, я стрибатиму з літаків»45.

Щоб ви розуміли, Мія — блондинисті півтора метра амбіцій. Батько Френк, колишній службовець Військово-морських сил, у захваті від неї: «Та вона відтискалася більше, ніж хлопці в її групі. Мія побила рекорд штату Меріленд із жиму штанги лежачи, посіла шосте місце на змаганнях із паверліфтингу Національної асоціації студентського спорту США. А сама ж тихенька, як мишка, ніхто від неї такого не чекає». У розмові з Мією ми запитали, чи то бува Френк не для красного слівця сказав. Вона розсміялася: «Батько любить перебільшувати». Та зізналася, що факти правдиві. Донедавна в Маринарському корпусі жінки висіли на зігнутих руках замість підтягувань (коли підборіддя треба підняти над турніком), але за новими правилами з 2014 року від жінок, так само, як від чоловіків, вимагається щонайменше три підтягування. На практиці ж треба підтягнутися хоча б вісім разів, а чоловікам — дванадцять. Мія робить тринадцять і прагне натренуватися до двадцяти. Коли вона вчилася у Військово-морській академії, її два роки поспіль висували на всеамериканські змагання з паверліфтингу (по три підходи жиму лежачи, присідань і станової тяги), і Мія побила рекорди штату Меріленд.

Отож Мія — міцний горішок. Страх перед падінням їй диктує інстинкт самозбереження, але згода на це випробування була для неї єдиним можливим рішенням. Такі вони у Військово-морських силах, та й у родині Блундетто. Мія має сестру і двох братів — усі служать у Маринарському корпусі.

Трапилося так, що, вистрибуючи з військово-транспортного літака C130 із висоти трьохсот метрів, Мія гепнулася на розкритий парашут іншого солдата. Та не забігаймо наперед.

Нас зацікавило навчання Мії в повітряно-десантній школі, бо це чудовий приклад того, як труднощі, що змушують докладати зусиль і сповільнюють навчальний процес (інтервальне навчання, чергування, урізноманітнені заняття тощо), щедро компенсуються ґрунтовнішими, точнішими й тривалішими знаннями. Тимчасові перешкоди, які сприяють кращому навчанню, називають «бажаними труднощами» — цей термін запровадили психологи Елізабет і Роберт Бйорки46.

Військова повітряно-десантна школа на базі Форт Беннінґ, штат Джорджія, навчає студентів за такою системою, що гарантує: вони вмітимуть стрибати і робитимуть це правильно. Цей метод — приклад навчання з бажаними труднощами. Забороняється брати із собою записники й робити нотатки. Лише слухати, дивитися, тренуватися й виконувати. Основним засобом навчання в повітряно-десантній школі є перевірки, але передусім — умінь. Як завжди у військовій справі, школа дотримується суворого протоколу. Робиш правильно або вимітаєшся.

На військовому жаргоні приземлення з парашутом називається PLF — англійська абревіатура на позначення техніки стрибка, що визначає, як покотитися землею, розподіляючи удар між п’ятками, гомілкою, стегном, тазом і спиною. Існує шість варіантів напрямку падіння, залежно від умов на момент стрибка: пози парашутиста, місцевості, вітру, а також наявності чи відсутності похитувань при наближенні до землі. Уперше опановуючи стрибки з парашутом, курсанти стоять у гравійному кар’єрі, де їм пояснюють і демонструють PLF. Потім пробують самі: учаться падати за різними напрямками. Їм виправляють помилки, і курсанти пробують знову.

Протягом наступного тижня стає складніше. Курсант стоїть на платформі, розташованій у п’ятдесяти сантиметрах над землею. За командою «Приготуватися» присідає, коліна і п’ятки разом, і скидає руки вгору. За командою «Пішов» зістрибує з платформи й виконує PLF.

Далі випробування ускладнюється. Треба пристібнутися до троса в трьох-чотирьох метрах над землею, схопитися за T-подібну планку над головою і спуститися на майданчик для приземлення, де, за командою, відстібнутися й виконати PLF. Курсанти тренуються падати на правий і лівий боки, уперед і назад, управляються приземлятися то так, то інакше.

Після цього наступні ускладнення. Треба вилізти на платформу заввишки три з половиною метра, де тренуються причіплятися до страховки, перевіряти оснащення за системою взаємодопомоги напарників та вистрибувати з макета дверей літака. На страховці такі самі кріплення, як на парашуті. Вона прикручена до троса, але дозволяє так само зависати в повітрі, тому коли курсант стрибає, умить відчуває вільне падіння. Потім його розхитує з широкою амплітудою в міру того, як він рухається вздовж троса. Так майбутні десантники випробовують рухи, що знадобляться при справжньому стрибку. Та головне, що в кінці інструктор, а не парашутист, смикає за кільце і скидає курсанта з метрової висоти на землю. Так приземлення виходить довільним, у будь-яких напрямках, і відтворюються умови в повітрі.

Потім курсант видряпується на десятиметрову вежу і тренує всі елементи стрибка та хореографію, що виконується у дверях літака, звикає до відчуття падіння, учиться давати раду з несправностями в парашуті і стрибати з важким військовим оснащенням.

Завдяки демонстраціям і симуляціям, поступовому ускладненню завдань, які треба опанувати, щоб переходити з рівня на рівень, майбутній парашутист учиться правильно сідати на літак у складі команди десантників та брати участь у командному маневрі, за якого 30 військових готуються до виходу над зоною висадки. Як правильно вистрибувати з дверей літака? Як рахувати «одна тисяча, дві тисячі, три тисячі, чотири тисячі» та відчувати, що розкривається парашут, а дійшовши до шести тисяч, смикати за кільце запасного парашута? Як дати раду, коли заплуталися стропи? Як уникати зіткнень? Як триматися за вітром? Як розібратися зі сплутаною стропою контролю? Як не вкрасти повітря в іншого парашутиста? Як поводитися в разі непередбачуваного приземлення на дерева, воду чи лінії електропередач? Як стрибати вдень і вночі, за різних погодних умов і поривів вітру?

Навичок і знань потрібно багато. Заняття проводяться інтервально і з чергуванням. Так виходить випадково, бо треба чекати своєї черги на механізми з кріпленнями, у зонах тренувань, біля макетів літаків і платформ для стрибків, але також це продиктовано необхідністю: треба опанувати кожний рух окремо та об’єднати їх в одне ціле. І нарешті, якщо протримаєтеся до третього тижня, стрибати треба по-справжньому, виконавши п’ять стрибків із військового транспорту. Якщо курсант успішно засвоїть навчальну програму і зробить п’ять вдалих стрибків поспіль, отримає бейджик із крилами та авіадесантний сертифікат.

На третьому стрибку Мія стояла першою в черзі до дверей літака, а за нею вишикувалися ще 14 парашутистів-початківців; напроти неї у дверях другого літака стояв інший курсант, за яким теж вишикувалося 14 осіб. Слово Мії:

Що має зробити перший у черзі (цього разу це була я)? Передати витяжну стропу сержантові, зачекати, коли спалахне червоне або зелене світло, та отримати попередження про хвилинну готовність і потім 30-секундну. Стою я така у дверях кілька хвилин, а перед очима краса! Мабуть, найпрекрасніше, що я бачила в житті! Але страшно! Ніщо мене вже не спинить, немає про що думати! Тільки чекати й чекати команди «Пішов». Стрибає хлопець навпроти, а тоді я. Рахую: «Одна тисяча, дві тисячі...»; і тут на рахунок «чотири тисячі» мене обвиває зелений парашут! Перша думка: «Це точно не мій! Я відчула б розкриття, відчула б цей поштовх угору». І тут розумію, що я налетіла на хлопця, що стрибав першим. Ну що ж, я злізаю з його парашута і спокійно «відпливаю» подалі.

Парашутистів хитає в повітрі, і за чотири секунди до розкриття парашута вони не відчувають і не контролюють відстані між собою та іншими стрибунами. Інцидент Мії обійшовся без наслідків завдяки її натренованості. І це вельми ілюстративний приклад. Чи злякалася вона? Анітрохи, запевняє дівчина. Мія була готова до такої ситуації і завдяки впевненості спокійно собі «відпливла» подалі.

Одна справа — бути впевненим у своїх знаннях, і зовсім інша — бути готовим продемонструвати власну майстерність. Тестування — це не тільки дієва стратегія навчання, а й чудове випробування реальністю: наскільки адекватно ви оцінюєте те, що знаєте. Якщо впевненість ґрунтується на численних тренуваннях і перевірена на іспитах, де були відтворені реальні умови, можна справді на неї покластися. Коли стоїш у дверях літака і чекаєш стрибка, страх може повернутися, але щойно вистрибнеш, каже Мія, — жодного страху.

Що відбувається під час навчання?

Розгляньмо процеси, пов’язані з навчанням, щоб зрозуміти, як труднощі можуть бути бажаними.

Кодування

Уявіть, що ви, як Мія, стоїте в гравійному кар’єрі. Уважно стежите за інструктором, який пояснює і демонструє приземлення з парашутом. Ваш мозок конвертує інформацію в хімічні й електричні реакції, які формують ментальну репрезентацію побачених шаблонів. Дослідники досі не до кінця розібралися, як сенсорна інформація конвертується в мозку на значущі репрезентації. Цей процес називають кодуванням, а нові репрезентації в мозку — слідами пам’яті. Нашу короткочасну пам’ять можна порівняти з нотатками чи замальовками в блокноті.

Майже все повсякденне життя засноване на швидкоплинних картинках, що скупчуються в короткочасній пам’яті і, на щастя, швидко забуваються: як треба смикнути дверцята шкільної шафки з формою для уроку фізкультури, коли застрягає замок; як не забути після тренування заїхати на СТО для заміни мастила тощо. Однак досвід і знання, які ми хочемо «засолити» на майбутнє, треба зберігати надійніше. Мії потрібно було назавжди запам’ятати конкретні рухи, які дозволили б їй стрибнути з парашутом, безпечно дістатися землі і не зламати ногу (чи взагалі долетіти живою)47.

Консолідація

Процес, за якого ментальні репрезентації зміцнюються для довгочасної пам’яті, називається консолідацією. Нові знання нестійкі: їхнє значення ще не повністю сформувалося, тому легко змінюється. У процесі консолідації мозок реорганізує і стабілізує сліди пам’яті. Це може тривати кілька годин або довше та вимагає ретельної обробки нового матеріалу. На думку вчених, у цей час мозок відтворює або репетирує отримані знання, надаючи їм значення, заповнюючи прогалини та налагоджуючи зв’язки між попереднім досвідом і знаннями, що вже зберігаються в довгочасній пам’яті. Попередні знання є обов’язковою умовою для того, щоб мозок міг надати значення новій інформації, а формування зв’язків між ними — важлива функція консолідації. Добра фізична форма, володіння тілом, упевненість у своїх силах і попередній досвід дали Мії велику базу знань, із якою вивчена схема PLF знайшла багато зв’язків. Як зазначалося, сон сприяє закріпленню інформації в пам’яті, та в будь-якому разі консолідація і відправка знань на довгочасне зберігання вимагають часу.

Уявити, як мозок закріплює нові знання, допоможе приклад із написанням есе. Перша версія — сира. Автор розуміє, що хоче сказати, тільки коли починає писати. Після кількох редакцій викидає зайве і відшліфовує текст. Тоді відкладає роботу, щоб «перетравилася». Узявши текст у руки за день чи два, автор відчуває, що в голові прояснилося — тепер він знає, що напише. Можливо, навіть бачить, що в есе три основні тези. До кожної наводяться приклади і додається інформація, відома аудиторії. Автор переставляє й об’єднує уривки тексту так, щоб аргументи звучали краще й переконливіше.

Коли починаєш щось вивчати, новий матеріал спершу видається невпорядкованим і нагромадженим; найважливіша інформація не завжди помітна. Консолідація допомагає впорядкувати та зміцнити знання, так само як інтервальне діставання інформації з пам’яті (адже, видобуваючи дані, збережені в довгочасній пам’яті, ми зміцнюємо сліди пам’яті і водночас знову робимо їх придатними для модифікацій, щоб з’єднувати їх зі свіжішими знаннями. Цей процес називається реконсолідацією. У такий спосіб діставання інформації з пам’яті модифікує й зміцнює знання, поки ми навчаємося.

Уявіть, що на другий день навчання в повітряно-десантній школі вам сказали тренувати приземлення з парашутом, а ви не можете згадати правильну позу та згрупуватися (коліна і п’ятки разом, коліна трохи зігнуті, погляд на горизонт), перед падінням рефлекторно скидаєте руку вгору й забуваєте притиснути лікті до себе. Ви могли зламати руку чи змістити плечову кістку, якби все відбувалося по-справжньому. Реконструюючи знання за день до випробування, ви схибили, зате найважливіші елементи підготовки до стрибка прояснилися у вашій голові й перезакріпилися в зміцненій пам’яті. Якщо безперервно відпрацьовувати щось знову й знову (приземлення з парашутом чи відмінювання дієслів іноземною мовою), людина спирається на короткочасну пам’ять і не докладає великих ментальних зусиль. Доволі швидко такі заняття дають відчутний ефект, але людина особливо нічого не робить, щоб зміцнити ментальну репрезентацію здобутих навичок. Миттєве опанування не свідчить про надійні знання. Коли дозволити пам’яті послабитися (наприклад, користуючись інтервалом між заняттями або чергуванням), діставати інформацію складніше, успіхи не відчуваються, і людина розчаровується. Проте насправді знання стають глибшими і в майбутньому їх буде легше згадати48.

Діставання

Укупі навчання, запам’ятовування і забування дають вельми цікавий ефект. Для того, щоб надовго й добре засвоїти знання, потрібні два чинники. По-перше, закодовуючи й закріплюючи новий матеріал, що переходить із короткочасної пам’яті в довгострокову, ми повинні надійно зачепити його за гачок попередніх знань. По-друге, слід провести асоціації між матеріалом і різноманітними орієнтирами, що допоможе пригадати інформацію пізніше. Люди часто нехтують тим, що дієві орієнтири діставання інформації з пам’яті є важливим складником навчання. Недостатньо прагнути запам’ятати матеріал — треба вміти дістати його з пам’яті за потреби.

Колись вас, може, учили зав’язувати вузли, але ви забули як, бо не тренуєтеся і не застосовуєте цю навичку. Та от, уявімо, ви гуляєте парком і натрапляєте на хлопців-скаутів. Ті саме вчаться зав’язувати вузли. Ви підходите і несподівано для себе отримуєте урок на цілу годину. Виховник демонструє вісім чи десять різновидів, пояснює, для чого може знадобитися кожний із них, дає повправлятися. Ви йдете додому з короткою мотузкою і шпаргалкою. Постановили собі будь-що навчитися, але ж ви такі зайняті й часу тренуватися немає. Невдовзі ви геть забуваєте про ті вузли, і на цьому історія могла скінчитися з нульовим навчальним результатом. Та ось наступної весни ви купуєте рибальського човна і хочете прив’язати якір до канату. Озброївшись канатом, ви спантеличено пригадуєте з уроку в парку вузол для петлі на кінці мотузки. Маєте діставання інформації з пам’яті. Знаходите шпаргалку і знову освоюєте одинарну петлю. Робите маленьку петлю на канаті, просовуєте в неї короткий кінець і затягуєте, пошепки повторюючи слова з пам’ятки виховника: «Кролик виходить із нірки, оббігає навколо дерева і повертається». Знову пригадування. Гарненько закріпили і от маєте пречудовий вузол — круту фішку скаутської науки, яку завжди хотіли опанувати. Згодом ви кладете мотузку на стілець біля телевізора і крутите одинарну петлю, поки йде реклама. У вас виходить інтервальне навчання. За кілька тижнів ви вже дивуєтеся, скільки дрібних справ спрощується, коли маєш під рукою мотузку з вузликом на кінці. Знову інтервальне навчання. Десь так до серпня ви відкриваєте для себе всі можливі варіанти використання одинарної петлі в повсякденному житті.

Знання, навички і досвід, що лишаються для нас значущими і періодично застосовуються на практиці, закріплюються надовго. Якщо ви знаєте, що завтра стрибатимете з парашутом, то уважно слухатимете інформацію про те, коли і як смикати за кільце запасного парашута, або про те, що може піти не так у трьохстах метрах над землею і як «відпливати подалі». Уночі, лежачи на койці в десантній школі й подумки репетируючи всі рухи, бо через перевтому сон ніяк не приходить, ви мрієте, щоб завтрашній день скоріше закінчився успішним стрибком і водночас організовуєте собі інтервальне навчання, що вельми допоможе в повітрі.

Розширення знань: оновлені орієнтири діставання інформації

Людина здатна засвоїти практично необмежену кількість нових знань, якщо вони співвідносяться з тими, що вже є. Будь-яке навчання залежить від попереднього, тож що більше ми вивчаємо, то більше створюємо зв’язків для подальшого здобування знань. А от здатність до діставання інформації з пам’яті суттєво обмежена. Коли виникає потреба, ми не маємо доступу до більшої частини того, що знаємо. Обмежене діставання насправді нам допомагає: якби кожний спогад завжди був під рукою, ми не могли б сортувати всю збережену інформацію в пошуку потрібної (Де я поклав капелюх? Як синхронізувати пристрої? Що намішати в неперевершений коктейль «Бренді Мангеттен»?).

Знання тримаються в голові, коли глибоко вкорінені, тобто коли людина осмислила поняття і воно має для неї практичне значення, важливе з емоційного погляду або пов’язане з іншою збереженою в пам’яті інформацією. На те, чи готові ми витягти необхідні дані з внутрішніх архівів, впливає контекст, давність останнього використання і кількість та значущість орієнтирів, до яких прив’язані знання і які за потреби можна «покликати на допомогу»49.

Та от яка заковика. У житті нам часто доводиться забувати орієнтири, співвідносні зі старою конкурентною інформацією в пам’яті, щоб успішно асоціювати нові. Скажімо, щоб вивчити італійську, людині середнього віку треба призабути французьку зі школи, бо за кожною спробою провідміняти дієслово «бути» замість італійського essere в пам’яті виринатиме être, хоч як старайся. Мандруючи Англією, треба відсунути орієнтири, що підказують їхати з правого боку дороги, щоб надійно закласти орієнтири про лівий. Глибоко вкорінені знання, як-от вільне володіння французькою або великий досвід водіння на дорогах із правобічним рухом, легко повертаються попри те, що деякий час не використовуються або перериваються, коли їх витісняють інші орієнтири. Забуваються не знання, а орієнтири, які дають змогу шукати та діставати інформацію. Нові орієнтири (лівобічний рух) заступають старі (правобічний рух) — звісно, якщо пощастить50.

Парадокс у тім, що для здобуття нових знань треба неодмінно щось забути. Переходячи з ПК на Mac чи з однієї платформи Windows на іншу, треба забути цілий пласт інформації, опанувати архітектуру нової системи та пристосуватися так, щоб стати достатньо впевненим користувачем і зосереджуватися на роботі, а не на технічних новинках. Ще один приклад — навчання в повітряно-десантній школі. Після військової служби багато десантників переходять у парашутний пожежний загін. Пожежні парашутисти стрибають з інших літаків, з іншим спорядженням і дотримуються інших протоколів. Для них підготовка в повітряно-десантній школі вважається суттєвою вадою, бо вони мусять перевчатися з однієї, доведеної до автоматизму, системи на іншу. Нехай далеким від цієї сфери людям навички видаються схожими (однаково ж вистрибують із літака з парашутом на спині), та насправді заковика в тому, що треба забути орієнтири цілого комплексу знань і набути нових.

Із проблемою старих орієнтирів ми всі знайомі з повсякденного життя. Елементарний приклад: Джек почав зустрічатися з дівчиною на ім’я Джоан, але його друг постійно називає парочку «Джек і Джилл», бо орієнтир «Джек і...» викликає асоціацію із завченим у дитинстві віршиком. Нарешті друг звикає, що «Джек і...» асоціюється із Джоан, та от халепа: дівчина покинула хлопця, і той уже зустрічається із Дженні. Лихо та й годі! Тепер, коли треба сказати «Джек і Дженні», в американця крутиться на язику «Джек і Джоан». Було б простіше, якби Джек зійшовся з Кейті, тоді б звук «К» миттю створив нову асоціацію, але ж ні, не пощастило. Алітерація буває вельми помічною, проте часом, навпаки, дошкуляє. Серед цієї плутанини Джековому другу не треба викидати з голови спогади про Джилл, Джоан і Дженні. Щоб устигати за бурхливим особистим життям товариша, достатньо переспрямувати орієнтири51.

Важливо: вивчаючи нове, людина не втрачає з довгочасної пам’яті більшість того, що засвоювала протягом усього життя. Коли орієнтири знань не використовуються або перенаправляються, інформація забувається і людина не в змозі легко дістати її із пам’яті. Наприклад, якщо ви кілька разів переїжджали, не відразу пригадаєте колишню адресу, де мешкали двадцять років тому. Та якщо дати вам тест із варіантами відповідей, ви, найімовірніше, оберете правильну адресу, надійно заховану в неприбраній шафі пам’яті. Якщо ви колись спробуєте писати історії про своє минуле, уявляючи людей, яких знали, і місця, де побували, будете приємно здивовані: скільки вирине спогадів про те, що ви, здавалося, давно забули. Контекст випускає спогади на волю, ніби ключ, що несподівано відчиняє старий замок. У книжці Марселя Пруста «У пошуках утраченого часу»52 герой побивається, що не пам’ятає дитинства, проведеного в тітки у французькому селищі, поки одного дня від смаку розмочених у липовому чаї мадленок на нього не накочуються спогади про все: про людей і події, що, як він гадав, давно пішли в небуття. Багатьом випадало переживати те саме, що й Прустовому персонажу: від образу, звуку або запаху в пам’яті оживають давно забуті епізоди53.

Легше не означає краще

Психологи виявили цікаву обернено пропорційну залежність між легкістю діставання інформації з пам’яті і впливом на запам’ятовування: що легше пригадуються знання або навички, то менше діставання сприяє їхньому закріпленню. І навпаки: що більше зусиль потрібно, щоб пригадати знання або навички, то більше користі.

Нещодавно бейсбольна команда Каліфорнійського політехнічного університету, що в Сан-Луїс-Обіспо, узяла участь у цікавому експерименті, покликаному поліпшити техніку удару. Досвідчені гравці, що вправно володіють м’ячем, погодилися на два додаткові тренування на тиждень для відпрацювання удару. Тренувалися за двома різними системами, щоб визначити, яка дає кращі результати.

Удар по бейсбольному м’ячу — одна з найскладніших навичок у спорті. М’яч досягає основної бази менше ніж за півсекунди. Цієї миті бетер повинен застосувати цілий комплекс перцептивних, когнітивних і моторних навичок: визначити тип подачі, передбачити, як рухатиметься м’яч, розрахувати час і напрямок удару, щоб влучити битою саме в ту мить і в тому місці, куди потрапить м’яч. Послідовність аналізу й реакцій треба довести до автоматизму, бо не встигне бетер і подумки занести биту, як м’яч уже опиниться в рукавиці кетчера.

Половина команди політеху тренувалася стандартно: відбивали 45 подач, рівномірно розподілених на три підходи. У кожному підході було п’ятнадцять подач одного типу. Наприклад, перший підхід — 15 фастболів, другий — 15 кручених м’ячів, третій — 15 ченджапів. Це був різновид концентрованого навчання. Відпрацювавши п’ятнадцять однакових подач, бетер одразу відчувавав, що краще передбачає напрямок польоту м’яча, розраховує удари й б’є по ньому. Навчання видається простим.

Решті команди дали складнішу систему: три види подач, що відпрацьовуються навмання 45 разів. Кожна подача була для бетера несподіванкою — він і гадки не мав, якої очікувати. Після 45-ї подачі бетер ще до пуття не відчував м’яч. Здавалося, гравці не досягли того рівня майстерності, що інша група. Чергування й інтервали між типами подач призвели до того, що навчальний процес ускладнився і видавався повільнішим.

Додаткові тренування відбувалися двічі на тиждень півтора місяця. У кінці експерименту, коли оцінювалася техніка удару, було очевидно, що дві групи здобули різну користь і очікування гравців не справдилися. Ті, що вправлялися з подачами навмання, показали кращу техніку удару, ніж ті, що відпрацьовували один тип подач по багато разів. Результати експерименту тим більше цікаві, бо гравці і так були досвідченими, без додаткових тренувань. Те, що їхня майстерність піднялася на ще вищий рівень, свідчить про високу ефективність такої системи.

Висновки нам уже знайомі. По-перше, труднощі, які вимагають більших зусиль і сповільнюють здобутки (через інтервали, чергування й урізноманітнені заняття), спочатку не дозволяють відчути продуктивності, але компенсуються тим, що згодом навчання дає більш плідні, точні й довготривалі результати. По-друге, наші уявлення про найкращі навчальні стратегії часто виявляються помилковими внаслідок ілюзії знання.

Тренуючись приймати кручені м’ячі п’ятнадцять разів поспіль, бейсболісти політеху легше запам’ятовували послідовність аналізу й реакцій, необхідну для цього типу подачі: як обертається м’яч, як летить, як швидко змінюється його напрямок, як довго чекати, поки м’яч стане крученим тощо. Спортсмени стали вправнішими, але те, що вони легко пригадували, як аналізувати сигнали й реагувати, не дало тривалого ефекту. Відбивати кручений м’яч, коли точно знаєш, що летить саме такий, — це одна навичка, і зовсім інша — відбивати кручений м’яч, коли не знаєш, якої подачі очікувати. Бейсболістам треба розвинути іншу навичку, але вони найчастіше працюють над тією, що, як елемент концентрованого навчання, сприяє миттєвим здобуткам і задіює короткочасну пам’ять. Бетерам політеху було складніше діставати потрібні навички з пам’яті, коли подачі здійснювалися навмання. Це випробування сповільнювало поступ, зате давало довготривалі результати.

Цей парадокс лежить в основі поняття «бажані труднощі»: що більше зусиль потрібно на діставання інформації з пам’яті (насправді на те, щоб перевчитися), то краще просувається навчання. Одне слово: що більше інформація забувається, то ефективнішим буде повторне навчання, яке принесе надійно закарбовані знання54.

Навіщо зусилля?

Перезакріплення пам’яті

Для того щоб із зусиллями пригадати вивчене (як то виходить при інтервальному навчанні), треба «перезавантажити» або реконструювати компоненти навичок чи матеріалу, збережених у довгостроковій пам’яті. Коли ж бездумно повторювати інформацію, вона лишається в короткочасній пам’яті55. У процесі зосередженого пригадування, що вимагає зусиль, знання знову стають гнучкими. Важливі аспекти стають зрозуміліші; подальше перезакріплення інформації допомагає надати їй значення; посилюються зв’язки з попередніми знаннями; укріплюються орієнтири й шляхи для пізнішого пригадування, а також послаблюються конкурентні шляхи. Інтервальне навчання, за якого в перервах між заняттями дещо з вивченого забувається, укріплює і знання, і орієнтири, і шляхи, а це сприяє швидкому діставанню інформації з пам’яті за потреби (наприклад, коли пітчер намагається збити бетера з пантелику крученим м’ячем після кількох фастболів). Що більше зусиль потрібно, щоб пригадати інформацію чи задіяти навичку (якщо ці зусилля дають результат), то більше користі від такого пригадування або задіювання56.

Концентроване навчання навіює приємне відчуття майстерності, бо інформація швидко закладається в короткочасну пам’ять і потреби реконструювати знання з довгострокової пам’яті немає. Проте так само, як перечитування матеріалу, концентроване навчання дає тимчасові здобутки, а відчуття майстерності є оманливим. Тільки зусилля для реконструкції вивченого задіюють реконсолідацію і забезпечують глибокі знання.

Ментальні моделі

Заняття, до якого докладено достатньо зусиль, комплекс взаємопов’язаних ідей або послідовність моторних навичок зливаються в одне ціле і формують ментальну модель — щось на зразок «мозкового додатка». Для того щоб навчитися водити автівку, треба одночасно виконувати кілька дій. У процесі навчання це вимагає повної концентрації і спритності, але згодом комбінації когнітивних і моторних навичок (наприклад, аналіз даних і маніпуляції, необхідні для паралельного паркування або механічного перемикання передач) перетворюються на набори ментальних моделей, асоційованих із кермуванням. Ментальні моделі — це глибоко вкорінені й високоефективні навички (розпізнати і зреагувати на кручений м’яч) або структуровані знання (завчена послідовність ходів на шаховій дошці), що як звички можуть підлаштовуватися й застосовуватися за різних обставин. Фаховий рівень — це передусім тисячі годин тренувань у відповідній галузі за різних умов. Так фахівець накопичує велику бібліотеку ментальних моделей, що дозволяє йому належно оцінювати кожну ситуацію та миттю обирати й застосовувати правильну відповідь.

Удосконалення майстерності

Діставання інформації з пам’яті в різні періоди й у різних контекстах, що дозволяє чергувати опанований матеріал, забезпечує нові асоціації з попередніми знаннями. У процесі формуються взаємопов’язані мережі знань, які посилюють і підтримують майстерність фахівця у його галузі. Примножуються орієнтири діставання знань, урізноманітнюючи сфери їхнього застосування в майбутньому.

Уявімо досвідченого шеф-кухаря, який оволодів комплексними знаннями про те, як поєднуються аромати й текстури, як інгредієнти змінюють форму під дією високої температури; випробував різні ефекти приготування страв у каструлі й у сковорідці вок, у мідному й у чавунному посуді. Уявімо рибалку, який відчуває, коли форель близько, і точно розпізнає її вид, вибирає підхожу суху приманку, німфу або стрімер, визначає напрямок вітру і знає, як і де закинути приманку, щоб форель клюнула. Уявімо міського трюкача на велосипеді BMX, який виконує банігопи, тейлвіпи, 180-ки та їздить по стінах навіть у незнайомій місцевості. Чергування й урізноманітнені заняття поєднують контексти, навички й знання, з якими асоціюється новий матеріал. У такий спосіб ментальні моделі урізноманітнюються і дають змогу застосовувати знання ширше, у різних ситуаціях.

Розвиток концептуальних знань

Як люди засвоюють концепції (скажімо, відмінність між собаками і котами)? Завдяки тому, що час від часу натрапляють на відповідні зразки: чихуахуа, смугасті коти, німецькі доги, леви в книжках-картинках, плямисті коти, вельські тер’єри тощо. Повсякденний досвід, власне, і ґрунтується на інтервальному навчанні й чергуванні. Це прекрасний спосіб учитися, бо розвиває навички розпізнавання інформації (розрізняти характеристики: черепаха вилазить на сушу дихати, риба — ні), індуктивний метод пізнання (виводити загальне правило: риба дихає під водою). Пригадаймо дослідження, у якому учасники вивчали види птахів і картини маловідомих художників: чергування матеріалу допомогло розрізняти види птахів і стилі художників та водночас визначати спільні для них ознаки. На питання про те, що їм подобається і які в них враження, учасники сказали, що краще вивчати багато прикладів одного виду птахів, перш ніж переходити до іншого. Хоча саме чергування, яке видавалося їм повільнішою стратегією, розвивало вміння розпізнавати водночас відмінності і спільні ознаки. Учасники цього дослідження, так само як бейсболісти, що відпрацьовували техніку удару, мусили напружуватися для пригадування інформації про кожний із видів птахів, і це зміцнювало їхні знання про кожного представника.

Труднощі, що виникають унаслідок чергування матеріалу, є одним із засобів укріплення знань. При чергуванні схожих, але різних геометричних тіл потрібно помічати спільні ознаки й відмінності, щоб вибирати формулу для обчислення об’єму. Вважається, що розвинене завдяки чергуванню вміння бачити схожості й відмінності забезпечує кодування комплексних концептуальних репрезентацій навчального матеріалу, тобто учень краще розуміє, що саме вирізняє певний вид птахів чи тварин або певний тип задач і чому потрібне інше тлумачення або розв’язання. Так рибалка знає, що, поки вирішує, закидати черв’яка чи попер, окунь «припудрює носик» і що щука ловиться на спінінг або воблер57.

Урізноманітнення занять

Труднощі при діставанні інформації з пам’яті під час інтервального навчання, чергування й урізноманітнених занять долаються завдяки тому, що треба відпрацьовувати ті самі ментальні процеси, які знадобляться пізніше, щоб застосовувати знання у повсякденному житті. Імітуючи ускладнення, що виникають у реальному житті, ці стратегії навчання відповідають знаменитому правилу: «Тренуйся, немов граєш, і тоді гратимеш так, як тренувався». Адже так поліпшується те, що науковці називають передачею знань, тобто здатністю застосовувати вивчене за нових обставин. Під час експерименту в каліфорнійському політеху бейсболісти, що були змушені долати труднощі через змішані подачі, збагатили свій «словниковий запас» ментальних процесів для визначення типу задачі (як саме подає пітчер) та обрання єдиного правильного варіанта серед решти можливих. А от обмежені ментальні процеси, яких вистачало для гарних результатів при концентрованих, не урізноманітнених заняттях, такого ефекту не давали. Згадаймо учнів початкової школи, які краще навчилися кидати мішечки з бобами в кошики з метрової відстані, бо тренувалися кидати з відстані в півметра і півтора, на відміну від тих, що тренувалися тільки з метрової відстані. Згадаймо також, як наростає складність симуляційних завдань у повітряно-десантній школі і як навчався на симуляторі Метт Браун, коли прагнув отримати ліцензію на службовий реактивний літак.

Заохочування для розуму

Коли б’єшся над задачею, перш ніж тобі пояснюють, як вона розв’язується, знайдене рішення запам’ятовується краще і на довший час. Коли купуєш рибальський човен і силкуєшся закріпити якір, зав’язувати вузол на кінці мотузки навчишся краще, ніж коли цей вузол тобі покаже скаут, переконаний, що вузлики неймовірно збагатять твоє життя.

Інші стратегії навчання з бажаними труднощами

Панує думка, що перешкоди заважають учитися, хоча деякі з них дають користь і часом напрочуд велику. Яким статтям ви надаєте перевагу: структурованим (звичайний формат) чи сумбурним? Імовірно, першим. Проте коли текст на сторінці дещо сумбурний чи надрукований нерозбірливим шрифтом, читач краще запам’ятовує зміст. Як щодо лекції: це має бути начитка за розділом підручника чи викладач може розповідати інакше? Виявляється, студенти легше пригадують зміст лекції, коли матеріал у ній подано в іншій послідовності і доводиться докладати зусиль, виокремлюючи головне і розбираючись із невідповідностями з підручником. Ще одна дивина: коли в словах пропущені літери, читач мусить уставляти їх, тому читає повільніше і краще запам’ятовує. У всіх цих прикладах змінена подача інформації створювала труднощі (заважала вільно оволодівати знаннями), змушуючи учнів тяжче працювати, розбиратися зі змістом. Додаткові зусилля сприяють тому, що учні краще розуміють і вивчають матеріал. (Звісно, навчальні результати не покращаться, якщо через труднощі матеріал стає взагалі незрозумілим або якщо труднощі неможливо подолати)58.

Спроби відповісти на запитання або розв’язати задачу, не озброївшись відповідною інформацією чи методом розв’язання, називаються генеруванням. Навіть коли дається тест за знайомим матеріалом, необхідність заповнювати прогалини зміцнює вашу пам’ять і допомагає згадати інформацію пізніше. На тестах, де треба дати відповідь, а не вибрати правильний варіант, учень вчиться краще. Завдання написати коротке есе ще більше укріплює знання. Долаючи невеликі труднощі, учень має активне навчання, бо виконує складніші мисленнєві задачі, а не пасивно отримує знання від інших.

Коли треба дати відповідь або розв’язати задачу попри те, що матеріал новий, сприятливий вплив на навчання ще помітніший. Це пояснюється зокрема тим, що в пошуку рішення учень дістає з пам’яті стару інформацію, пов’язану з новою, і зміцнює шляхи до наявної прогалини в знаннях, перш ніж знайдеться відповідь, яка заповнить її. Коли прогалина заповниться, людина матиме налагоджені зв’язки з відповідними знаннями, які «освіжить» завдяки зусиллям. Наприклад, якщо мешканця штату Вермонт просять назвати столицю Техасу, він починає перебирати можливі варіанти: Даллас? Сан-Антоніо? Ель-Пасо? Г’юстон? Нехай вермонтець і не впевнений, зате пригадав різні міста в Техасі, перш ніж знайшов (чи йому підказали) правильну відповідь (це, звісно, Остін). Кумекаючи над запитанням, людина порпається в пам’яті в пошуку підказок. Можливо, їй стане цікаво, а може, вона буде спантеличена чи роздратована, зрозумівши, що має прогалину в знаннях, яку треба заповнити. Дізнавшись відповідь, людина тішиться. Безуспішні спроби знайти рішення заохочують її глибше осмислити правильну відповідь, а це «родючий ґрунт» для кодування. Якщо просто прочитати інформацію, такого ефекту не буде. Краще розв’язувати задачу, ніж завчати відповідь. Краще пробувати відповісти, нехай і неправильно, ніж не пробувати взагалі59.

Коли людина приділяє кілька хвилин, щоб повторити вивчене на уроці (чи засвоєне з досвіду) і влаштувати самоопитування, це називається рефлексією. Після лекції або прочитаного матеріалу ви можете запитати себе: «Які головні ідеї?», «Які я можу навести приклади?», «Як це співвідноситься з тим, що я знаю?». Після того, як ви застосовували нові знання або навички, можете проаналізувати: «Що вдалося добре?», «Що можна було зробити краще?», «Що мені треба вивчити, щоб удосконалитися?», «Які стратегії я можу використати наступного разу, щоб отримати кращі результати?».

Рефлексія складається з кількох когнітивних процесів, про які ми вже говорили і які сприяють кращим результатам у навчанні. Це зокрема діставання інформації з пам’яті (пригадування нещодавно вивченого), опрацювання (наприклад, пошук взаємозв’язку нових знань і старих) та генерування (наприклад, перефразування основних ідей своїми словами, візуалізація та ментальне тренування того, що можна зробити інакше наступного разу).

Один зі способів рефлексії, що дедалі більше застосовується у навчальних закладах, — «написати, щоб запам’ятати». Учні чи студенти рефлексують над останньою темою в короткому письмовому завданні, де треба своїми словами підсумувати вивчене і провести паралелі між іншим матеріалом, розглянутим на уроках або деінде, і новою темою. (Приклад у розділі 8 про письмові завдання, які Мері Пет Вендерот дає виконувати студентам на курсі з фізіології людини). Користь когнітивних процесів, які задіює рефлексія (пригадування, опрацювання, генерування), доведена численними емпіричними дослідженнями.

Нещодавно було здійснене цікаве дослідження, яке мало перевірити дієвість завдань «написати, щоб запам’ятати» як інструмента навчання. Понад 800 студентів, які слухали курси зі вступу до психології, відвідували лекції протягом семестру. На лекції викладач спершу розповідав, які поняття розглядатимуться, а тоді просив студентів записувати, щоб запам’ятати. Студенти «генерували» власні конспекти, виділяючи з лекції найголовніше (наприклад, перефразовували почуте своїми словами й опрацьовували поняття, наводячи приклади). Інші поняття студентам показували на лекції у вигляді слайдів, де підсумовувався матеріал: слухачам давали кілька хвилин, щоб вони виписали основні ідеї та приклади зі слайдів дослівно.

Що ж із цього вийшло? На опитуваннях протягом семестру студентам давали запитання, щоб визначити, наскільки вони розібралися з основними поняттями навчального матеріалу. Результати були суттєво кращими (десь на півбала, за літерною системою оцінювання: A, B, C...), коли запитання стосувалися понять, записаних студентами своїми словами, порівнюючи з поняттями, які слухачі просто переписували. Отже, ознайомлення з матеріалом недостатньо для того, щоб запам’ятати. На тестах, що проводилися приблизно за два місяці, результати погіршилися, утім, з’ясувалося, що метод «написати, щоб запам’ятати» як спосіб осмислення інформації допомагає утримувати знання в голові60.

Провали і міф про безпомилкове навчання

У 1950-х і 1960-х психолог Беррес Скіннер закликав перейти на метод безпомилкового навчання в освіті. На думку дослідника, помилки учнів контрпродуктивні і спричинені хибним викладанням. На основі теорії безпомилкового навчання з’явилися підходи, за яких викладач подає новий матеріал маленькими порціями і відразу проводить перевірки, поки інформація не вивітрилася з голови, тобто тримається в короткочасній пам’яті і миттю пригадується на тестах. За таких обставин практично немає шансів помилитися. Пізніше стало зрозуміло, що діставання інформації з короткочасної пам’яті — неефективна стратегія, бо помилки є невід’ємною частиною оволодіння новим матеріалом. Однак у західній культурі досягнення вважаються показником удатності, тому учні сприймають помилки як провал і будь-що стараються їх уникати. До страху перед провалом підштовхують викладачі, переконані, що коли дозволити учням помилятися, лише помилки і засвояться61.

Це хибне припущення. Коли учні припускаються помилок, а потім дізнаються, як їх виправити, завчаються не помилки. Навіть навчальні стратегії, що призводять до помилок, як-от спроби розв’язати задачу, не знаючи методу, дозволяють краще вивчити і запам’ятати матеріал, ніж пасивні стратегії. Та водночас важливо, щоб був фідбек із виправленнями. Ба більше, люди, яких переконують, що навчання — це боротьба, де часто трапляються помилки, готові долати випробування і сприймати помилки не як провали, а як корисні уроки для майстерності (так їх сприймає хлопчак, що хвацько прокачує свій аватар на приставці Xbox).

Страх перед провалами отруює навчальний процес, змушуючи боятися експериментів і ризиків, без яких не буває поступу, а також погіршуючи результати в стресовій обстановці, зокрема на іспиті чи під час тесту. Студенти, які бояться помилок, складають тести гірше через те, що хвилюються. Чому? Річ у тім, що велика частина потенціалу їхньої оперативної пам’яті витрачається на моніторинг власної діяльності (Як я справляюся? Чи є помилки?), тому на розв’язання задач і пошук відповідей лишається менше ресурсів. Оперативна пам’ять — це обсяг інформації, яку людина здатна втримати в голові, працюючи над завданням, особливо коли щось відволікає. Оперативна пам’ять кожної людини вкрай обмежена. У декого вона більше, ніж в інших. Зазвичай що потужніша оперативна пам’ять, то вищий IQ.

Щоб перевірити теорію про те, що страх перед провалом погіршує результати на тестах, дослідники дали французьким шестикласникам дуже складні анаграми, які ніхто з них не міг розгадати. Після безуспішного кумекання одній групі дітей прочитали десятихвилинну лекцію про те, що труднощі є важливою частиною навчання, що помилки — це нормально й неминуче, що заняття допомагають, так само як регулярні вправляння в їзді на велосипеді. Другу групу дітей просто спитали, як вони розгадували анаграми. Потім обом групам дали складний тест для перевірки оперативної пам’яті. Діти, яким підказали сприймати помилки як невід’ємну частину навчання, значно краще використовували оперативну пам’ять, ніж учасники іншої групи. Річ у тім, що друга група не розширювала потенціалу своєї пам’яті, тривожачись через надміру складне завдання. За допомогою різних варіацій цього дослідження теорія пройшла численні перевірки. Висновок підтвердився: труднощі навіюють відчуття некомпетентності, що спричиняє тривогу, а вона своєю чергою перешкоджає навчанню; «студенти краще справляються, коли мають змогу долати труднощі»62.

Ці дослідження показали, що не всі труднощі в навчанні є бажаними. Хвилювання на тесті вочевидь є небажаним ускладненням. Дослідники підкреслюють, що учні мають розуміти: труднощі при вивченні чогось нового є не тільки очікуваними, а й корисними. Французьке дослідження перегукується з висновками інших науковців — передусім Керол Двек та Андерса Ерікссона, про яких поговоримо в розділі 7, присвяченому інтелектуальним здібностям. Керол Двек63 доводить: люди, які вірять, що інтелектуальні здібності є вродженими чи генетичними, схильні уникати випробувань, позаяк бояться не досягти успіхів. Для цих людей провал означає, що в них гірші здібності. Натомість ті, які звикли думати, що зусилля й навчання змінюють мозок і що кожний сам визначає власні інтелектуальні здібності, готові братися за складні випробування й не відступати. Для таких людей провал — це свідчення зусиль або повороту на шляху, радше ніж невдатності чи кінця дороги. Андерс Ерікссон64 вивчав питання професіоналізму й довів, що високий рівень вимагає тисячі годин практики, у процесі якої фахівець намагається перевершити власний рівень, і провали слугують важливим досвідом на шляху до майстерності.

Дослідження, здійснене серед шестикласників у Франції, набуло розголосу й надихнуло елітну школу післядипломної освіти в Парижі на «Фестиваль помилок», покликаний донести до французьких школярів, що помилки — частина навчання, а також свідчення зусиль, а не провалу. На думку організаторів фестивалю, зацикленість сучасного суспільства на результатах сформувала культуру інтелектуальної боязливості, унаслідок чого бракує інтелектуального завзяття й ризикованих проектів, яким французька історія завдячує великими відкриттями.

Від паризького «Фестивалю помилок» рукою подати до заходу FailCon у Сан-Франциско, де щороку збираються підприємці й венчурні капіталісти в галузі технологій та обговорюють провали, які дали їм важливі підказки й допомогли підлаштувати бізнес-стратегії для подальшої успішної діяльності. Томас Едісон казав, що провал — це джерело натхнення, а ще йому приписують такі слова: «Я не зазнав провалу, а просто випробував десять тисяч варіантів, які не спрацювали». Едісон вірив, що таємницею успіху є наполегливість перед лицем невдач.

Провали лежать в основі наукових досліджень, що допомогли нам краще зрозуміти світ, де ми живемо. Настирливість і непохитність, а також ставлення до провалів як до корисної інформації уможливили успішні інновації в усіх сферах. Ці якості є основою майже будь-якого успішного навчання. Провал підказує, що слід подвоїти зусилля, або спонукає випробувати інші підходи. Виступаючи 2005 року перед випускниками Стенфордського університету, Стів Джобс розповідав, як 1985 року його звільнили з Apple Computer — компанії, де він був співзасновником: «Тоді я цього не розумів, але звільнення з Apple — найкраще, що зі мною сталося. На зміну тягарю успішності прийшла легкість, бо я знову став початківцем, уже не таким упевненим у всьому. Завдяки цій свободі я вступив у найкреативніший період мого життя».

Бажаними є не так труднощі, як сміливі зусилля попри ризики, як усвідомлення того, що працює, а що ні (а іноді зрозуміти це можна тільки через провал). Треба вірити, що спроби знайти рішення дають більше користі, ніж рішення, «принесені на тарілочці», — нехай ті перші спроби часом і провалюються.

Генерувальне навчання

Як уже зазначалося, спроби розв’язати задачу, не знаючи точного способу, називаються генеруваням. Це означає, що учень створює, генерує відповідь, а не пригадує її. Генерування — це нова назва давно відомого методу проб і помилок. Мабуть, усі чули оповіді про худющих підлітків, які цілими днями просиджували за комп’ютерами в гаражах Кремнієвої долини, а потім стали мільярдерами. Розгляньмо приклад Бонні Блоджетт із Міннесоти.

Бонні — письменниця і садівниця-декораторка, що самотужки опанувала свій фах. Дошкульний внутрішній голос завжди нашіптував їй, що новий проект точно провалиться і вона зганьбиться. У Бонні чудовий смак, але сумніви доймають. Навчальна стратегія в неї така: «Стрибай із заплющеними очима. Краще не дивитися, бо побачене може тобі не сподобатися». Бонні пише під псевдонімом Невміла Садівниця. Це прізвисько — ніби відповідь голосу сумніву, що звучить у її голові: мовляв, замовкни, байдуже, чим скінчиться проект, бо я вже засукала рукави. «Неумілість означає, що треба братися за проект, перш ніж зрозумієш як, перш ніж усвідомиш, у що вляпався, — пояснює Бонні. — Для мене знати про те, що чекає попереду, загрозливо, бо це може стати величезною перешкодою для роботи»65.

Успішність Бонні доводить, що, розв’язуючи складні проблеми, людина набуває глибоких знань, а палко прагнучи просуватися в певній галузі через проби й помилки, розвиває професіоналізм і розбирається у взаємодії потрібних елементів. Коли ми спілкувалися з Бонні, вона саме вернулася із зустрічі з фермерами на півдні штату Міннесота. Замовники консультувалися з нею про багато речей: від плану-схеми й дизайну до боротьби зі шкідниками й поливу. За роки, відтоді як Бонні вперше взялася за лопату, її стиль садівництва здобув визнання в США. У Бонні з’явилося багато послідовників, а до її саду з’їжджаються фахівці, що прагнуть професійного розвитку.

Бонні прийшла в садівництво десь тоді, коли усвідомила, що стала жінкою середнього віку. У неї не було відповідної освіти — лише палке бажання порпатися в землі і творити красу на прибудинковій ділянці їхнього з чоловіком помешкання в історичному районі міста Сент-Пол.

«Створення краси мене заспокоює», — розповіла Бонні. Для декораторки її робота — це передусім нові відкриття. Бонні завжди писала, тому, попрацювавши кілька років у садівництві, почала публікувати Garden Letter — щоквартальне видання для садівників північних штатів, де розповідається про експерименти, невдачі, досвід та успіхи в садовому мистецтві. Бонні пише так само, як працює на землі: сміливо, самокритично, із гумором. Жінка розповідає про кумедні халепи й несподівані, навіяні досвідом ідеї. Називаючи себе Невмілою Садівницею, вона дозволяє собі і нам, читачам, помилятися і йти вперед.

Цікаво, що, описуючи свою роботу, Бонні, окрім садівництва, практикує два навчальні методи: дістає з пам’яті подробиці й історії своїх відкриттів (скажімо, про експеримент зі схрещування двох видів плодових дерев) та опрацьовує інформацію, пояснюючи власний досвід читачам, порівнюючи результати експериментів із тим, що вже знає або дізналася завдяки ним.

«Стрибаючи із заплющеними очима», Бонні пробиралася «чагарниками» царства рослин і глибоко занурювалася в латинські назви й класичну садівничу літературу. Сміливий підхід провів жінку у світ естетики, дозволив вивчити його структуру й механіку: як побудувати кам’яні стіни, прокопати і прокласти водні елементи дизайну, спорудити купол на гаражі, побудувати доріжки, сходи й ворота. Бонні опанувала різноманітні навички: як знести готичний паркан і використати деревину на щось відкритіше, із тривкими горизонтальними профілями, які візуально витягнуть її триповерховий вікторіанський будинок і утворять цілісну картину з довколишнім садом; як зробити відкриту територію просторішою так, щоб вона легше проглядалася з вулиці, та водночас видавалася обмеженою, створюючи відчуття приватності і лишаючи сад власним простором господарів. Бонні проектує неординарні й асиметричні ділянки, але виникає ілюзія, ніби вони народжені самою природою. Водночас творіння декораторки мають гармонійний вигляд завдяки тому, що всюди повторюються текстури, лінії і геометричні форми.

Бонні поступово піднімалася на дедалі вищий рівень майстерності, і це ілюструє її підхід до таксономії і латинської термінології. «Коли я починала, — поділилася жінка, — світ рослин був для мене як іноземна мова. Я читала книжки із садівництва й губилася. Я не знала назв рослин — ані звичайних, ані латинських. Ніколи не збиралася вчити ці терміни. От і думаю собі: “Нащо це взагалі? Треба виходити надвір, копати ямки і саджати!”». Зате Бонні зрозуміла, що завдяки картинкам у неї виникають ідеї. Її цікавили уривки, у яких дизайнери вживали фразу «мій процес» і розповідали, як досягти бажаного ефекту. Присвійний прийменник «мій» укріпив Бонні в думці, що треба вчитися на практиці й братися до роботи негайно. Ідея в тому, що в кожного садівника свій унікальний процес. Спосіб роботи Бонні не передбачав напучень від фахівців, вивчення системи Ліннея чи латинських назв насіння, яке вона сипле в ямки і поливає шлангом. Проте, порпаючись у землі й силкуючись відтворити чарівні картинки, які танцювали в її уяві, Бонні мимоволі прийшла до латинської термінології Ліннея.

«Згодом починаєш здавати собі справу, що латинські назви допомагають. Із ними легше зрозуміти природу рослин і запам’ятовувати. Назва сорту tardiva ставиться після hydrangea (гортензія) — назви роду квіткових рослин», — пояснює садівниця. Бонні вивчала латину, французьку і, звісно, англійську в старших класах, тож орієнтири шкільних знань пригадалися, коли виникла потреба. «Я відразу розумію, що tardiva — це від англійського tardy, тобто пізній, — розповіла жінка. — Одне й те саме слово ставиться після різних назв, тому бачиш назву роду і сорт tardiva і вже знаєш, що та чи інша рослина зацвітає пізно. Саме тоді й починаєш розуміти, що латинські назви допомагають запам’ятати, тому послуговуєшся ними дедалі більше. Так краще запам’ятовуються рослини. Для тебе це вже елементарна істина, що procumbus означає рослину, яка стелиться, розповзається землею. Це вже має сенс. Тепер не так складно затямити назву тієї чи іншої рослини, адже знаєшся на родах. Також важливо знати латинські назви, коли треба точно вказати рослину. У рослин є звичайні назви, але в різних регіонах вони відмінні. Actaea racemosa має звичайну назву «клопогон гроновидний», але він також відомий як циміцифуга, і цими словами часто називають інші рослини. А от actaea racemosa тільки одна». Поступово, попри спроби уникати наукових визначень, Бонні розібралася в загальноприйнятій таксономії декоративних рослин і оцінила систему Ліннея, що групує їх, визначає взаємозв’язки й описує ознаки.

Бонні розповіла нам, що фермери зацікавилися її знаннями про переваги компосту й земляних черв’яків над хімікатами для мобілізації поживних речовин та аерації ґрунту. Садівниця поділилася з фермерами досвідом, як подбати про сильне коріння при незначних витратах води, використовуючи домашню систему крапельного поливу. Розповідаючи нам про зустріч, Бонні трохи помовчала, замислившись, як оволоділа всіма цими знаннями. Вона ніколи не ставила собі цього за мету. «Знаєте, — сказала Бонні після паузи, — неумілість — це зовсім не погано. Це чудово, бо так берешся до роботи. Багато людей лякаються грандіозності справи й потенційних наслідків і полишають спроби».

Звісно, за деяких обставин, як-от під час стрибання з парашутом, де неумілість становить загрозу для життя, така стратегія навчання не може бути оптимальною.

Небажані труднощі

Елізабет і Роберт Бйорки, які запровадили термін «бажані труднощі», пишуть, що труднощі є бажаними, бо «задіюють кодування й діставання інформації з пам’яті, а це допомагає вчитися, розуміти і запам’ятовувати матеріал. Однак, якщо учень не має базових знань або навичок, щоб успішно подолати перепони, це вже небажані труднощі»66. Когнітивісти знають з емпіричних досліджень, що тести, інтервальне навчання, чергування, урізноманітнені заняття, генерування й деякі види контекстуальних перешкод сприяють кращому навчанню й запам’ятовуванню. У всьому іншому ми просто інтуїтивно відчуваємо, які труднощі є небажаними, але, за браком досліджень, не знаємо достеменно.

Очевидно, перепони, з якими ви не здатні впоратися, є небажаними. Змінювати послідовність уроку з підручника — це небажане ускладнення для учнів із поганою технікою читання чи низьким рівнем знання мови, адже такі люди не зможуть достатньо довго стежити за змістом і не зважати на невідповідність із підручником. Якщо підручник литовською, а ви не знаєте цієї мови, навряд чи є сенс говорити про бажані труднощі. Останні — це перешкоди, які учні здатні подолати, подвоївши зусилля.

Зрозуміло, що труднощі, які не розвивають необхідних у майбутньому навичок або не готують до викликів, із якими доведеться мати справу, застосовуючи знання на практиці, не є бажаними. Коли хтось шепоче на вухо у той час, як людина намагається читати новини, це непогане тренування для телеведучого. Актори, які грають роль протестувальників, надокучаючи запитаннями в той час, як майбутній політик тренується виголошувати агітаційну промову, теж створюють сприятливі умови для навчання. Проте ті самі перешкоди не допоможуть керівникам благодійних організацій Rotary Club чи блогерам-початківцям на YouTube, які прагнуть удосконалити сценічну майстерність. Молодий штурман буксирного судна на Міссісіпі повинен учитися, тягнучи до шлюзу порожні баржі проти вітру. Бейсболіст має тренувати удари із обважнювачем на биті, щоб поліпшити розмах. Футболісту можна опанувати основи балету, щоб удосконалити баланс і рухи, та навіщо йому техніка подачі з гольфа чи бекгенд із тенісу?

Чи існує загальне правило, що визначає види перешкод, які сприяють навчанню? Може, згодом майбутні дослідження дадуть відповідь. Та принаймні бажаність тих труднощів, які ми розглянули в цьому розділі, уже доведена і забезпечує доволі великий і різноманітний набір інструментів, доступних усім.

Підсумки

Навчальний процес відбувається щонайменше в три етапи. Початкове кодування інформації закладається в короткочасній оперативній пам’яті, перш ніж консолідуватися в цілісну репрезентацію, збережену в довгостроковій. Консолідація реорганізовує й стабілізує сліди пам’яті, надає їм значення та утворює зв’язки між колишнім досвідом і знаннями, збереженими в довгостроковій пам’яті. Діставання інформації з пам’яті оновлює знання й дає змогу застосовувати їх за потреби.

Навчання завжди ґрунтується на попередніх знаннях. Ми інтерпретуємо і запам’ятовуємо події, формуючи зв’язки з уже відомою нам інформацією.

Можливості довгочасної пам’яті практично безмежні: що більше знаєш, то більше зв’язків для того, щоб додавати нові знання.

З огляду на великий потенціал довгострокової пам’яті, для успішного навчання головне — уміти за потреби знайти і пригадати те, що знаєш. Це вміння залежить від того, як часто людина використовує інформацію (укріплюючи шляхи для діставання) і формує надійні орієнтири, що реактивують збережені в пам’яті відомості.

Періодичне пригадування інформації допомагає зміцнювати зв’язки знань із пам’яттю та орієнтирами, а також послаблює шляхи до конкурентної інформації. Пригадування, що дається легко, не сприяє навчанню: що складніша перевірка на діставання інформації, то більше користі.

Дістаючи знання з короткочасної пам’яті, як-от у процесі бліц-опитувань, учень докладає мінімум ментальних зусиль, а отже, здобуває мінімум користі для довгострокової пам’яті. Коли ж минає деякий час і учень трохи призабуває вивчене, доводиться докладати зусиль для реконструкції матеріалу. Пригадування із зусиллями зміцнює пам’ять і відновлює гнучкість знань, що забезпечує реконсолідацію. Реконсолідація доповнює збережену в пам’яті інформацію новою та формує зв’язки зі свіжими відомостями.

Багаторазове пригадування із зусиллями і заняття допомагають укладати знання в ментальні моделі, де набір взаємопов’язаних ідей або послідовність моторних навичок зливаються в наділене значенням ціле, яке пізніше можна застосовувати за різних обставин. Приклад: аналіз даних і маніпуляції, необхідні для кермування автомобілем або відбивання крученого м’яча на бейсбольному полі.

Коли умови на заняттях урізноманітнюються або діставання інформації з пам’яті чергується з іншим матеріалом, учням легше дається розпізнавання та індуктивне пізнання. Такі учні зможуть застосовувати вивчене за нових обставин. Чергування й урізноманітнені заняття формують нові зв’язки, розширюючи й надійніше закарбовуючи знання в пам’яті, а також збільшуючи кількість орієнтирів діставання інформації.

Спроби відповісти, радше ніж підказки, або спроби розв’язати задачу, радше ніж готовий метод розв’язання, сприяють тому, що учень краще розуміє правильну відповідь чи розв’язок і запам’ятовує на довший час. Нехай спроби були невдалими, а відповідь хибною, головне — отримати фідбек і виправити помилку.

45 Усі цитати — з телефонних розмов Пітера Брауна (з Остіна, штат Техас) та Мії Блундетто (з американської бази Кемп-Фудзі, Японія) 9 лютого та 2 березня 2013 року.

46 Фраза «бажані труднощі в навчанні» зі статті: R. A. Bjork & E. L. Bjork, A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation, in A. F. Healy, S. M. Kosslyn, & R. M. Shiffrin (eds.), From learning processes to cognitive processes: Essays in honor of William K. Estes (vol. 2, pp. 35–67) (Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992). Ідея видається абсурдною: як можна очікувати, що, ускладнюючи завдання, ми краще вивчимо й запам’ятаємо інформацію? Далі в цьому розділі ми розберемося з цією суперечністю і дізнаємося, чому вона виникає.

47 Психологи розрізняють три стадії навчання/запам’ятовування: кодування (або здобуття інформації), збереження (утримування інформації в пам’яті протягом тривалого часу) та діставання (можливість використати інформацію пізніше). Щоразу як ви успішно пригадуєте якусь подію, усі три стадії пройдені безперешкодно. Однак на будь-якій стадії може трапитися забування (або фальшиві спогади — діставання хибного «спогаду» про подію, що видається правильним).

48 Класична стаття про консолідацію: J. L. McGaugh, Memory — a century of consolidation, Science 287 (2000), 248–251. Свіжіший і ґрунтовніший огляд: Y. Dudai, The neurobiology of consolidations, or, how stable is the engram? Annual Review of Psychology 55 (2004), 51–86. Про те, що сон і сновидіння зміцнюють пам’ять, дивіться тут: E. J. Wamsley, M. Tucker, J. D. Payne, J. A. Benavides, & R. Stickgold, Dreaming of a learning task is associated with enhanced sleep-dependent memory consolidation, Current Biology 20 (2010), 850–855.

49 Ендель Тульвінґ наголосив на тому, що орієнтири діставання інформації суттєво впливають на запам’ятовування. Він пояснив, що запам’ятовування завжди є продуктом збереженої інформації (сліди пам’яті) та орієнтирів із оточення людини, які нагадують про цю інформацію. Із сильнішими орієнтирами навіть слабші сліди стають доступними й легко пригадуються. Дивіться: E. Tulving, Cue dependent forgetting, American Scientist 62 (1974), 74–82.

50 Роберт Бйорк наголосив, що незначне забування оригінальної події певною мірою допомагає краще засвоїти інформацію при другому ознайомленні з тією самою подією. Одним із прикладів є великий вплив інтервалів між подіями на запам’ятовування (ефект інтервального навчання). Дивіться приклади тут: N. C. Soderstrom & R. A. Bjork, Learning versus performance, in D. S. Dunn (ed.), Oxford Bibliographies in Psychology (New York: Oxford University Press, in press).

51 У психології проблему старих знань, які заважають новим, називають «негативною передачею знань». Про те, як забування старої інформації допомагає вивчити нову, дивіться тут: R. A. Bjork, On the symbiosis of remembering, forgetting, and learning, in A. S. Benjamin (ed.), Successful Remembering and Successful Forgetting: A Festschrift in Honor of Robert A. Bjork (pp. 1–22) (New York: Psychology Press, 2010).

52 Книжка Марселя Пруста «У пошуках утраченого часу» вийшла друком у видавництві «Фоліо» 2009 року (українською переклав Анатоль Перепадя). — Прим. пер.

53 Те, що збереженої в пам’яті інформації немає в активному запасі людини, вважається головною проблемою запам’ятовування (Див.: Tulving, Cue dependent forgetting). Збережену інформацію називають наявною, а інформацію, що дістається з пам’яті, — доступною. Приклад, що наводиться в цьому розділі (про забуту колишню адресу, яку людина легко пригадує, якщо має варіанти відповіді), пояснює, що таке орієнтири діставання: коли наявна інформація стає доступною свідомості. Тести на розпізнавання інформації містять дієвіші орієнтири, ніж тести на пригадування.

54 Дослідження за участі бейсболістів, які відпрацьовували техніку удару: K. G. Hall, D. A. Domingues, & R. Cavazos, Contextual interference effects with skilled baseball players, Perceptual and Motor Skills 78 (1994), 835–841.

55 Термін «перезавантаження» Бйорки вживають на позначення реконструкції поняття або навички через деякий час. Відповідна публікація, доступна для ознайомлення: E. L. Bjork & R. A. Bjork, Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning, in M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & J. R. Pomerantz (eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56–64) (New York: Worth, 2009).

56 Термін «реконсолідація» має кілька значень у психології й нейробіології. Головне значення — відновлення оригінального матеріалу, збереженого в пам’яті, і необхідність закріпити його ще раз (у разі тестів на пригадування). Однак пам’ять про оригінальний матеріал може змінитися внаслідок реконсолідації, якщо новий вивчається в той час, коли оригінальний відновлюється. Реконсолідацію вивчають нейробіологи і когнітивні психологи. Огляд на цю тему дивіться тут: D. Schiller, M. H. Monfils, C. M. Raio, D. C. Johnson, J. E. LeDoux, & E. A. Phelps, Preventing the return of fear in humans using reconsolidation update mechanisms, Nature 463 (2010), 49–53; B. Finn & H. L. Roediger, Enhancing retention through reconsolidation: Negative emotional arousal following retrieval enhances later recall, Psychological Science 22 (2011), 781–786.

57 Дослідження про чергування: M. S. Birnbaum, N. Kornell, E. L. Bjork, & R. A. Bjork, Why interleaving enhances inductive learning: The roles of discrimination and retrieval, Memory & Cognition 41 (2013), 392–402.

58 Кілька досліджень засвідчили: хоч пропущені літери в словах або незвичайний шрифт сповільнюють читання, читачі краще запам’ятовують інформацію. Дивіться: M. A. McDaniel, G. O. Einstein, P. K. Dunay, & R. Cobb, Encoding difficulty and memory: Toward a unifying theory, Journal of Memory and Language 25 (1986), 645–656; C. Diemand-Yauman, D. Oppenheimer, & E. B. Vaughn, Fortune favors the bold (and the italicized): Effects of disfluency on educational outcomes, Cognition 118 (2010), 111–115. Дослідження, у якому перевірялося сприйняття лекційного матеріалу, що відповідає або не відповідає викладеному в розділі підручника: S. M. Mannes & W. Kintsch, Knowledge organization and text organization, Cognition and Instruction 4 (1987), 91–115.

59 Дослідження про те, що генерування допомагає запам’ятовувати: L. L. Jacoby, On interpreting the effects of repetition: Solving a problem versus remembering a solution, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 17 (1978), 649–667, а також N. J. Slamecka & P. Graf, The generation effect: Delineation of a phenomenon, Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory 4 (1978), 592–604. Позитивний вплив генерування на навчальні результати показало ще одне нещодавнє дослідження: L. E. Richland, N. Kornell, & L. S. Kao, The pretesting effect: Do unsuccessful retrieval attempts enhance learning? Journal of Experimental Psychology: Applied 15 (2009), 243–257.

60 Дослідження про метод «написати, щоб запам’ятати»: K. J. Gingerich, J. M. Bugg, S. R. Doe, C. A. Rowland, T. L. Richards, S. A. Tompkins, & M. A. McDaniel, Active processing via write-to-learn assignments: Learning and retention benefits in introductory psychology, Teaching of Psychology, (in press).

61 Беррес Скіннер запропонував багато цікавих ідей про шкільне навчання, які набули популярності, а також про інші сфери життя американського суспільства. Його важливу книжку «Наука і поведінка людини» (Science and Human Behavior) можна безкоштовно завантажити на сайті Фонду Скіннера (B. F. Skinner Foundation). Дивіться також: B. F. Skinner, Teaching machines, Science 128 (1958), 969–977. Безпомилкове навчання справді має важливе значення для людей із розладами пам’яті, та загалом в освіті помилки (за умови, що викладач їх виправляє і дає фідбек) не шкодять, ба навіть допомагають. Зокрема дивіться: B. J. Huelser & J. Metcalfe, Making related errors facilitates learning, but learners do not know it, Memory & Cognition 40 (2012), 514–527.

62 Французьке дослідження за участі школярів, які розгадували анаграми, описане в статті: F. Autin & J. C. Croziet, Improving working memory efficiency by reframing metacognitive interpretation of task difficulty, Journal of Experimental Psychology: General 141 (2012), 610–618. Про «Фестиваль помилок» дивіться: Lizzy Davis, “Paris Stages ‘Festival of Errors’ to Teach French Schoolchildren How to Think”, Guardian, July 21, 2010, www.guardian.co.uk/world/2010/jul/21/france-paris-festival-of-errors (останній перегляд: 22 жовтня 2013 року).

63 Книжка Керол Двек «Налаштуйся на зміни. Нова психологія успіху» вийшла друком у видавництві «Наш формат» 2017 року. — Прим. пер.

64 Книжка Андерса Ерікссона і Роберта Пула «Шлях до вершини. Наукові поради про те, як досягнути професіоналізму» вийшла друком у видавництві «Наш формат» 2018 року. — Прим. пер.

65 Телефонне інтерв’ю Пітера Брауна з Бонні Блоджетт, 10 березня 2013 року, Сент-Пол, штат Міннесота, США. Усі цитати з цього інтерв’ю.

66 Цитата з книжки: E. L. Bjork & R. A. Bjork, Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning, in M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, and J. R. Pomerantz (eds.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (pp. 56–64) (New York: Worth, 2009).

Розділ 5

Ілюзія знання

Ефективна діяльність залежить від уміння зрозуміти навколишній світ і оцінити власний рівень. Ми постійно визначаємо, що нам відомо, а чого не знаємо і чи здатні впоратися з тим чи іншим завданням або розв’язати ту чи іншу задачу. Працюючи, стежимо за собою, підлаштовуємо свої думки або дії й досягаємо прогресу.

Моніторинг власного мислення психологи називають метакогніцією («мета» в перекладі з грецької означає «про»). Навчившись належно спостерігати за собою, ми не зайдемо в глухий кут, ухвалюватимемо вдалі рішення й обмірковуватимемо, що зробити краще наступного разу.

Важливим складником цієї навички є вміння не піддаватися самоомані. Однією з проблем неадекватного оцінювання ситуації є те, що зазвичай ми цього не усвідомлюємо. Ще одна проблема — безмежна кількість варіантів того, як можна заплутатися у своїх судженнях67.

У цьому розділі поговоримо про ілюзії сприйняття, когнітивні упередження та розлади пам’яті, які часто вводять людей в оману. Розглянемо також прийоми, що допоможуть наблизити свої судження до реальності.

За наслідками хибного оцінювання реальності можна щодня спостерігати в новинах. Улітку 2008 року в Міннеаполісі троє мудрагелів робили великі замовлення на доставку фаст-фуду, а потім обчищали кур’єра: забирали всю готівку й провізію. Легка пожива! Злодюжки продовжували, щоразу телефонуючи з двох мобільних номерів і замовляючи їжу на дві адреси. Вони не усвідомлювали, що підставляють себе.

Місцевий поліцейський Девід Ґармен працював того літа під прикриттям. «Напади ставали агресивнішими, — розповів він. — Спочатку ми підозрювали, що в злочинців може бути зброя, але не були певні. Потім дізналися, що в них кілька пістолетів і деякі жертви дістали поранення».

Серпневого вечора Ґармену сповістили про велике замовлення на доставку в китайському ресторані. Поліцейський терміново організував команду й приготувався грати роль кур’єра. Одягнув бронежилет, а поверх звичайну сорочку. У брюках сховав автоматичний пістолет 45-го калібру.

Колеги зайняли свої позиції поблизу будинку за адресою доставки, а Ґармен тим часом під’їхав із їжею і припаркувався, спрямувавши на вхідні двері фари. На дні сумки з провізією він зробив надріз, куди просунув пістолет 38-го калібру, щоб тримати на ньому руку, увійшовши до злочинців. «На пістолеті калібру .38 є прихований курок, — пояснив поліцейський, — тому можна стріляти прямо із сумки. Якби я поклав туди автоматичний, він застряг би і мені гаплик». Далі було так, розповів Ґармен:

Заходжу я із замовленням та й кажу: «Вітаю, сер, замовляли доставку?». Він відповідає: «Ага». Я собі думаю, що хлопець зараз справді заплатить, а я піду геть, і це буде найтупіша операція. Смішно, міркую я, якщо він дасть мені 40 баксів, я візьму, бо навіть не знаю, скільки він винен. Але хлопець розвертається до мене впівоберта, ще двоє підводяться і поволі наближаються, накидаючи на ходу каптури. Тоді я розумію, що час діяти. Перший хлопець витягає з кишені пістолет і рвучко, одним махом приставляє його мені до голови. Він каже: «Віддавай усе, що в тебе є, мудак, або прикінчу». Я вистрілив у нього із сумки. На все вистачило чотирьох пострілів68.

Не така вже й легка пожива вийшла у змовників. Нападник вибув із гри з пораненням і поразкою. Ґармен цілився б вище, якби пакунок із їжею не був таким важким, та поліцейський узяв до уваги досвід і наступного разу буде краще підготовленим (як саме, не сказав — професійна таємниця).

Нам подобається вважати себе розумнішими за інших, і навіть якщо це не так, ілюзія укріплюється. Про це свідчить те, що «переможців» антипремії Дарвіна щороку прибуває. Героями електронної розсилки стають люди, які загинули або постраждали з власної дурості — украй неадекватно оцінили ситуацію. Наприклад, адвокат із Торонто хотів продемонструвати надійність вікна у своєму кабінеті у 22-поверховому офісному центрі, гатячи плечем у скло, унаслідок чого розбив вікно і вилетів назовні. Правда в тому, що всі ми помиляємось у своїх судженнях. Адекватні судження — це навичка, яку належить опанувати, щоб стати кмітливим спостерігачем власного мислення й поведінки. Неадекватні судження зумовлені кількома причинами. По-перше, ми схильні переоцінювати власну обізнаність, коли насправді некомпетентні, і не розуміємо, навіщо змінюватися. По-друге, нас уводять в оману ілюзії, когнітивні упередження та історії, які ми самі вигадуємо, щоб пояснити собі навколишній світ і наше місце в ньому. Щоб досягти професіоналізму, стати фахівцями, ми маємо розпізнавати компетентність інших людей, точніше оцінювати, що нам відомо і чого не знаємо, використовувати стратегії навчання, які дають результати, і знаходити об’єктивні способи відстеження свого прогресу.

Дві системи знання

У книжці «Мислення швидке й повільне»69 Деніел Канеман описує дві аналітичні системи людини. За Канеманом, система 1 (автоматична) регулює підсвідомі, інтуїтивні та миттєві реакції. Вона задіює відчуття та спогади, щоб миттю оцінити ситуацію. Так на матчі з американського футболу півзахисник маневрує, пробираючись у зону захисту. Так міннеаполіський поліцейський підходить до водія, якого спинив на дорозі, і непомітно починає діяти, перш ніж усвідомлює, що боковим зором упіймав цівку поту на скроні порушника.

Система 2 (контрольована) — це повільніший процес свідомого аналізу та міркувань. За допомогою цієї системи людина розглядає варіанти, ухвалює рішення і здатна до самоконтролю. Ми також використовуємо її, щоб тренувати систему 1, розпізнаючи й реагуючи на ситуації, що вимагають обдуманих дій. Півзахисник послуговується системою 2, коли проганяє основні маневри зі свого арсеналу. Поліцейський — коли тренується вибивати зброю з рук злочинця. Нейрохірург — коли вправляється зашивати венозний синус.

Система 1 спрацьовує автоматично і сильно впливає на людину, однак легко піддається ілюзіям. Від системи 2 залежить, чи здатні ми опановувати себе: стежити за імпульсами, заздалегідь будувати плани, розглядати різні варіанти, продумувати наслідки й контролювати свої дії. Коли в ресторані повз жінку з дитиною проходить якийсь чоловік і малий вигукує: «Тато!», це система 1. Коли мати знічено пояснює: «Ні, сонечко, це не тато, а дядя», вона заміняє дитині систему 2, допомагаючи впоратися із системою 1.

Система 1 є потужною, позаяк ґрунтується на багаторічному досвіді та прихованих емоціях. Це рефлекс, що в боротьбі за виживання спрацьовує в миті небезпеки. Це дивовижна проворність, якої ми навчилися завдяки тисячам годин цілеспрямованої практики в обраній галузі діяльності. У процесі взаємодії між системами 1 і 2 (цій темі присвячена книжка Малколма Гладуелла «Спалах!»70) здатність миттю оцінити ситуацію перешкоджає скептичному і вдумливому аналізу. Звісно, коли висновки системи 1 формуються із хибного сприйняття або ілюзій, можна вскочити в халепу. Для того щоб підвищити компетентність загалом у житті та в галузі, у якій людина прагне стати фахівцем, украй важливо розуміти, коли довіряти інтуїції, а коли сумніватися. Жертвами хибних суджень стають не тільки телепні. Нам усім загрожує ця халепа, і то неабияк. Скажімо, ціла купа ілюзій сприйняття може збити з пантелику пілотів. Їх тренують стерегтися пасток і використовувати інструменти, які підкажуть, що все правильно.

* * *

Розгляньмо моторошний приклад зі щасливим кінцем — рейс 006 китайських авіаліній узимку 1985 року. Літак Боїнг 747 летів на висоті дванадцять із половиною кілометрів над Тихим океаном. До кінця 11-годинного рейсу з Тайбея в Лос-Анджелес лишалося трохи більше години. Зненацька четвертий двигун утратив потужність. Літак утрачав повітряну швидкість. Замість перейти на ручне керування й скинути висоту нижче дев’яти кілометрів, щоб перезапустити двигун, як зазначено в інструкції, екіпаж тримався на висоті 12,5 кілометра, намагаючись перезапустити двигун на автопілоті. Тим часом через утрату периферійного двигуна літак потерпав від асиметричної тяги. Автопілот пробував виправити це й уникнути нахилу, але через сповільнення літак почав нахилятися в правий бік. Капітан знав про зниження швидкості, але нахил праворуч лишився поза його увагою: підказкою його системи 1 був вестибулярний рефлекс (те, як внутрішнє вухо відчуває рівновагу й просторову орієнтацію). Однак через траєкторію літака капітанові здавалося, що нахилу немає. Підказками системи 2 мав бути погляд на горизонт та інші інструменти. Процедура передбачала застосування лівого керма, щоб підняти праве, але капітанова система 2 була зосереджена на індикаторі повітряної швидкості та зусиллях другого пілота й інженера, що намагалися перезапустити двигун.

Нахил збільшувався, літак знизився до одинадцяти кілометрів і потрапив у хмари, унаслідок чого обрій не проглядався. Капітан відімкнув автопілот і опустив носову частину, щоб збільшити швидкість, але літак уже нахилився більше ніж на 45º і перевертався, спричинюючи неконтрольоване зниження. Екіпаж був спантеличений. Пілоти розуміли, що з літаком щось не те, але не усвідомлювали, що перевернулися й падають. Вони вже не бачили тяги в першому, другому й третьому двигунах, тому вирішили, що ці теж відмовили. Пристрої показували зниження літака, але кут нахилу видавався маловірогідним, тому екіпаж подумав, що обладнання схибило. На висоті трьох із половиною кілометрів літак прорвався крізь хмари, й екіпаж із подивом виявив, що опинився майже над землею. Капітан і другий пілот налягли на ручку управління і, доклавши титанічних зусиль, таки вирівняли літак. Шасі звисало з «пуза» літака й було втрачено одну з гідравлічних систем, але всі чотири двигуни відновили роботу, і капітан успішно доправив пасажирів до Сан-Франциско. Тільки під час перевірки інспектори виявили, наскільки серйозним було становище. Уп’ятеро потужніша за гравітацію сила непоправно вигнула крила літака вгору, були зламані дві опори шасі, зірвані дві їхні стулки і великі частини задніх горизонтальних стабілізаторів.

В аеронавтиці є термін «просторова дезорієнтація», що означає смертельно небезпечне поєднання двох елементів: зникнення горизонту з поля зору й довіру сенсорному сприйняттю, яке не відповідає реальності, але видається настільки переконливим, що пілоти гадають, ніби пристрої дали збій. Як пояснює Канеман, система 1 (інстинктивна, рефлекторна система, що відчуває небезпеку і вберігає від халеп) переважно бере гору. Інцидент із рейсом 006 — утрата стабілізаційної швидкості двигуна в повітрі — не вважається екстреною ситуацією, але швидко переріс у неї внаслідок дій капітана. Замість дотримуватися визначеної процедури й задіювати аналітичні ресурси системи 2, моніторячи всі доступні інструменти, капітан дозволив собі зосередитися на перезапуску двигуна та єдиному показнику — повітряній швидкості. Потім, коли ситуація вийшла з-під контролю, він довірився відчуттям, знехтувавши показниками, — по суті намагався створити свій наратив того, що діялося з літаком.

Пілоти можуть потрапити в пастку різноманітних ілюзій зі зловісними назвами, як-от «ілюзія нахилу», «смертельний штопор» та «наближення чорної діри». В інтернеті вдосталь сайтів, де можна послухати моторошні записи останніх слів пілотів, які геть не розуміють, що коїться, і не здатні виправити ситуацію в небі. Просторова дезорієнтація вважається причиною авіакатастрофи, у якій загинув Мел Карнеґен — губернатор штату Міссурі, що летів під час грози жовтневої ночі 2000-го року. Припускають також, що те саме лихо спіткало Джона Кеннеді-молодшого, його дружину і її сестру, які туманної ночі в липні 1999 року розбилися біля берегів острова Мартас-Віньярд, що в штаті Массачусетс. Інцидент із літаком китайських авіаліній мав щасливий кінець. Однак звіт Національної ради США з безпеки на транспорті засвідчив, що ілюзії системи 1 умить перекреслюють все навчання і професіоналізм. Саме тому слід розвивати дисципліновану систему 2, навички свідомого аналізу та логіки, що змусять пілота одним оком завжди стежити за пристроями71.

Ілюзії та розлади пам’яті

Американський режисер Еррол Морріс написав для New York Times низку статей про ілюзії, де цитує соціального психолога Девіда Даннінґа. Ідеться про схильність до мотивованого мислення або, як пояснює Даннінґ, «виняткову здатність людей переконувати себе в геніальності власних рішень і заперечувати незручну правду»72. Колишній прем’єр-міністр Великої Британії Бенджамін Дізраелі якось влучно сказав, що свідомість його політичного опонента — не провідник, а спільник. Судження обох наших аналітичних систем по-різному збивають нас із пантелику: ілюзії сприйняття, що дошкуляють пілотам, хибні інтерпретації, розлади пам’яті, неспроможність оцінити новий тип задачі, що вимагає іншого розв’язання, та численні когнітивні упередження постійно створюють загрози. Розгляньмо деякі з них і спробуймо розібратися, яких заходів уживати (наприклад, стежити за показниками приладів у кабіні пілота), щоб мислення не розходилося з реальністю.

Розуміння світу формується в нас завдяки тому, що ми прагнемо інтерпретувати реальність, щоб позбутися відчуття дискомфорту перед лицем неоднозначних і непередбачуваних подій. Коли трапляється несподіване, ми шукаємо пояснень. Спонука розібратися з неоднозначністю може бути напрочуд сильною, попри очевидну нелогічність висновків. В одному дослідженні учасників, які гадали, що складають тест на розуміння тексту та вміння розгадувати анаграми, відволікали телефонною розмовою. Дехто чув лише одного зі співрозмовників, дехто — обох. Учасники, не знаючи, що відволікання і було предметом дослідження, намагалися не зважати на розмову й зосереджуватися на тексті та анаграмах. Згідно з результатами, один голос відволікав учасників більше, ніж два. До того ж група, що чула обох співрозмовників, краще пригадала зміст мимоволі підслуханих уривків. Чому так? Імовірно, люди, які чули тільки половину, не могли опиратися бажанню заповнити прогалину й неконтрольовано подумки доповнювали розмову. Автори дослідження підказують: саме тому нас так дратує, коли хтось голосно говорить по мобільному в громадському місці, і саме тому неможливо опиратися бажанню давати всім подіям раціональні пояснення.

Дискомфорт унаслідок неоднозначності та свавілля теж впливає (і досить сильно) на нашу потребу в раціональному розумінні життя. Ми прагнемо вставити події життя в цілісний наратив, що пояснює обставини, оказії, які трапляються, і рішення, що ми ухвалюємо. Кожний із нас має власний наратив, куди вплетено багато ниток культури й досвіду, спільних для людства, а також ниток, які пояснюють окремі події нашого особистого минулого. Усі ці враження впливають на те, що спадає нам на думку в певній ситуації, і наратив, за допомогою якого ми знаходимо в цьому сенс: «Чому в моїй родині до мене ніхто не вчився в коледжі?»; «Чому батько не заробив статків у бізнесі?»; «Чому я не хочу ніколи працювати в корпорації?» або «Чому я не хочу ніколи працювати на себе?». Ми схиляємося до наративів, які найкраще пояснюють наші емоції. У такий спосіб наратив і пам’ять зливаються в одне. Спогади, які ми групуємо, наділяючи значенням, краще запам’ятовуються. Наратив дає не тільки значення, а й ментальні рамки, у які можна вставити майбутній досвід і значущу інформацію, по суті формуючи нові спогади, які вписуються в готові конструкти світу і нас самих. На те, як читач сприймає внутрішній світ персонажів, неодмінно впливає життєвий досвід самого читача — від цього нікуди не подітися. Успіх фокусника, політика та письменника залежить від спокусливої сили наративу і добровільної згоди аудиторії брати їхні слова чи дії на віру. Найбільш промовистий приклад — політичні дебати, для яких однодумці збираються разом онлайн, зустрічаються особисто чи дискутують у пресі, шукаючи спільної мети й розвиваючи наратив, що, як їм здається, найкраще відображає їхні уявлення про те, як улаштовано світ і як людям та політикам слід поводитися.

В онлайн-статтях, автори яких висловлюють свою думку практично з будь-якого питання, добре видно, що особистий наратив миттю спрацьовує для пояснення емоцій. Прочитайте якусь редакційну статтю про тести як дієвий інструмент навчання, а тоді прогляньте коментарі читачів: дехто захоплюється, а дехто ледь стримує обурення. І в кожного свій наратив, що підтверджує або заперечує аргумент, наведений у статті. Психологи Ларрі Джакобі, Боб Бйорк і Коллін Келлі, підсумовуючи дослідження про ілюзії розуміння, компетентності та пам’яті, пишуть, що практично неможливо уникнути спокуси робити судження на основі суб’єктивного досвіду. Об’єктивній оцінці подій минулого люди довіряють менше, ніж власним суб’єктивним спогадам. Вони не здають собі справу, що тлумачать ситуацію по-своєму, що вірять в унікальну, свою версію. Наратив пам’яті стає головним орієнтиром інтуїтивних суджень і дій73.

Парадокс у тім, що мінлива сутність людської пам’яті не тільки викривлює сприйняття, а й дає змогу навчатися. Як ви знаєте, щоразу, як людина пригадує інформацію, у мозку зміцнюються шляхи до цього спогаду. Ми поглиблюємо знання і посилюємо зв’язки зі збереженими в пам’яті знаннями й навичками передусім завдяки тому, що здатні зміцнювати, розширювати і змінювати пам’ять. Остання чимось нагадує алгоритм пошукової системи Google: що більше ви пов’язуєте те, що вивчаєте, з уже відомим і що більше асоціацій вибудовуєте (наприклад, із візуальним образом, місцем чи ширшим контекстом), то більше виникає ментальних орієнтирів, які допоможуть знайти й дістати інформацію пізніше. Ця здатність розвиває вміння співвідносити дію або стан із суб’єктом, тобто людина вчиться діяти і бути ефективним членом суспільства. Водночас, із огляду на те, що пам’ять як майстер перевтілень узгоджує суперечливі вимоги емоцій, пропозицій і наративу, вона весь час підкріплює помилкові переконання людини. Навіть найцінніші спогади можуть не відображати подій точнісінько так, як було насправді.

Розладів пам’яті безліч. Люди інтерпретують події у світлі того, що знають про світ, упорядковуючи наратив, де й близько немає порядку, аби історія була логічною. Пам’ять — це реконструкція. Ми не в змозі пам’ятати кожний аспект події, тому пам’ятаємо елементи, що мають для нас найбільше емоційне значення, заповнюємо прогалини власними подробицями, що співвідносяться з нашим наративом. Але водночас помиляємося.

Люди краще запам’ятовують те, що малося на увазі, але не зазначалося. От як у літературному експерименті: багато учасників, які прочитали абзац про хвору дівчину на ймення Гелен Келлер74, пізніше згадували фразу «глуха, німа і сліпа», хоча таких слів у тексті не було. Цієї помилки майже не припускалися учасники з іншої групи, які прочитали той самий абзац про дівчину на ймення Керол Гарріс75.

Інфляція уяви — це коли люди, яких попросили яскраво уявити подію, пізніше вірять, що ця подія справді сталася. Наприклад, групі дорослих людей ставили запитання: «Ви колись розбивали вікно рукою?», і ті через деякий час розповідали, що такий випадок з ними траплявся. Запитання спонукало уявити подію, а уявлене — повірити, що це реальність. Натомість цього не трапилося з іншою групою учасників, які просто відповідали на запитання й нічого не уявляли.

Гіпотетичні події, які людина яскраво уявила, можуть засісти в пам’яті так само глибоко, як реальні. Наприклад, коли є підозра, що дитина зазнає сексуального розбещення, і її про це розпитують, вона може уявити собі досвід, описаний у запитаннях, і потім «згадати» його як фактичний76. (На жаль, здебільшого спогади про розбещення цілком правдиві, особливо, коли пригадуються невдовзі після сумного випадку).

Ще один різновид ілюзії пам’яті — сугестія, що залежить від того, як поставлено запитання. Ось вам приклад: учасники дослідження дивилися відеоролик, де водій автівки мчить, не зважаючи на знак «Стоп» на перехресті, і врізається в іншу автівку, яка в цей час проїжджає повз. Учасники, яких потім просили оцінити швидкість автівок у мить, коли ті «зустрілися», стверджували, що швидкість — приблизно 50 кілометрів на годину. Ті люди, яких просили оцінити швидкість у мить зіткнення, називали цифру 65 кілометрів. А що як сформулювати питання так, щоб було відомо, що обмеження швидкості — 48 кілометрів на годину? Тоді учасники звинуватили б водія-порушника в перевищенні швидкості. Звісно, правоохоронцям відомо про небезпеку «навідних запитань», які заохочують до певної відповіді. Однак таких запитань складно повністю уникнути, бо сугестія часом майже невловима. От як у нашому прикладі: автівки ж таки «врізалися»77.

Деяким свідкам злочинів, які не можуть згадати, що бачили, радять пустити свідомість на самоплив і розповідати все, що спаде на думку — нехай і навздогад. Одначе внаслідок здогадів люди шукають причин подій, самі себе дезінформуючи. І якщо не виправляти їх, здогади стануть спогадами. Зокрема через це майже в усіх штатах США і провінціях Канади людям після гіпнозу забороняється давати свідчення в суді. Під час сеансу гіпнозу власне й роблять так, щоб свідомість пустилася на самоплив і людина розповідала все, що спадає на думку, дістаючи інформацію, яка не пригадалася б у свідомому стані. Однак, як наслідок, випливає багато хибної інформації. Дослідження, у процесі яких людей за деякий час після гіпнозу просили точно описати реальні події, виявили: здогади, зроблені в гіпнотичному стані, затуманюють фактичні спогади. Учасники цих досліджень згадували події, описані під час гіпнозу, як фактичний досвід навіть тоді (за лабораторних умов), коли було очевидно, що цього не було78.

Інший розлад пам’яті — інтерференція. Скажімо, поліція допитує свідка невдовзі після злочину і показує фотографії підозрюваних. Минає час, і нарешті поліцейські схоплюють підозрюваного — одного з тих, що були на фото. Якщо тепер вишикувати арештантів, свідок може помилково впізнати того, що був на фотографії, і сказати, що бачив його на місці злочину. Ілюстративний приклад — справа австралійського психолога Дональда Томсона. У Сіднеї в полудневу спеку жінка дивилася вдома телевізор, коли у двері постукали. Вона відчинила, і на неї напали, зґвалтували й лишили непритомною. Жінка отямилася, викликала поліцію. Поліцейські приїхали, попросили жертву описати нападника і почали розшук. Якось вони зустріли на сіднейській вулиці Дональда Томсона, чия зовнішність збігалася з описом. Його відразу заарештували. Виявилося, Томсон мав залізне алібі: у той час, коли стався напад, давав інтерв’ю в прямому ефірі телепередачі. Поліцейські не повірили і взяли його на кпини під час допиту. Однак підозрюваний не брехав. До нападу жінка дивилася передачу. Очевидно, вона описала поліції чоловіка, якого бачила в телевізорі, — Дональда Томсона, а не ґвалтівника. Реакція системи 1 (миттєва, та часом помилкова) підкинула жертві хибні прикмети: імовірно, унаслідок шокового стану79.

Те, що ми схильні недооцінювати, скільки потрібно часу іншій людині, щоб вивчити вже відомий нам матеріал чи виконати опановане нами завдання, психологи називають прокляттям знання. Учителі часто потрапляють у пастку цієї ілюзії. Викладач математики, якому вже все зрозуміло й легко, не може поставити себе на місце учня, що тільки починає знайомство з предметом і б’ється над прикладами. Ефект прокляття знання схожий на судження заднім числом або ефект «Я так і знав» (після того, як подія трапилася, вона видається більш передбачуваною, ніж раніше). Аналітики фондового ринку впевнено пояснюють у вечірніх новинах, чому сьогодні ринок повівся саме так, хоч уранці не могли передбачити цих маневрів80.

Знайома інформація може викликати оманливе відчуття знання. Зокрема через це політичні або рекламні гасла, що не відображають фактів, але багато разів повторюються, набувають популярності серед громадськості, особливо коли зачіпають емоції. Якщо ви почули щось один раз, а пізніше — ще раз, виникає приємне відчуття знайомої інформації, яку легко сплутати зі збереженою в пам’яті. Тобто ви схильні повірити в те, що колись це знали, і не впевнені, куди його віднести. У світі пропаганди це називається технікою «великої брехні»: навіть велику брехню можна видати за правду, якщо повторити багато разів.

Ілюзії вільного володіння виникають через схильність людей плутати вільне орієнтування в тексті з вивченням. Наприклад, якщо ви прочитаєте доволі зрозумілий виклад про складне поняття, у вас може скластися враження, ніби все легко, ба навіть що ви все це знали давно. Як зазначалося, студенти, які вчаться, перечитуючи матеріал у підручнику, часто приймають вільне орієнтування в тексті, якого досягли завдяки перечитуванню, за знання тексту, тому переоцінюють свою готовність до іспиту.

Наша пам’ять також зазнає соціального впливу, бо узгоджується з пам’яттю людей, які нас оточують. Якщо ви разом із групою людей згадуєте минуле і хтось додає хибні подробиці вашої історії, ви, імовірно, запам’ятаєте ці деталі як власні спогади і згодом будете розповідати помилкову версію. Це називається «відповідність пам’яті» або «соціальна заразність пам’яті»: помилка однієї особи «інфікує» пам’ять іншої. Звісно, соціальний вплив не завжди поганий. Якщо хтось згадує подробиці спільних спогадів, які у вас збереглися туманно, ви оновлюєте свою пам’ять і закарбовуєте точнішу версію події81.

Зворотний бік ефекту соціального впливу — схильність людей припускати, що інші поділяють їхні переконання. Це називається ефектом хибного консенсусу. Зазвичай ми не усвідомлюємо індивідуального характеру нашого світогляду й інтерпретації подій. Не розуміємо, що сприймаємо все інакше, ніж інші. Пам’ятаєте, як дивувалися, коли нарікали подрузі, що все погано, а вона, виявилося, бачить усе зовсім в іншому світлі. Ви гадали, що ваша думка є правильною, беззаперечною й очевидною, коли йдеться про зміну клімату, контроль над озброєннями, гідравлічний розрив пластів у газових свердловинах чи якісь місцеві справи (скажімо, чи підтримувати випуск облігацій для будівництва школи, чи виступати проти спорудження великого складського комплексу у вашому районі)82.

Упевненість у своїй пам’яті не гарантує точності спогадів. Людина може бути абсолютно впевненою, що яскраво, до найменшої подробиці, пам’ятає подію, і виявити, що насправді все було не так. Національні трагедії, як-от убивство президента Джона Кеннеді або теракти 11 вересня, лишають спогади-фотоспалахи, як кажуть психологи. Люди зберігають у пам’яті яскраві образи: де були, коли дізналися новину; як дізналися; що відчули; як реагували. Вважається, що такі спогади — незабутні, закарбовані в пам’яті назавжди. І справді, катастрофи, що багато висвітлюються в ЗМІ, добре запам’ятовуються, але спогади про особисті враження далеко не завжди точні.

Цьому явищу присвячено багато досліджень, зокрема опитування серед півтори тисячі американців про атаки 11 вересня. Респонденти ділилися спогадами за тиждень після атак і за рік, а потім знову — за три і за десять років. В емоційних спогадах про особисті переживання й обставини у зв’язку з новиною респонденти були найбільш упевнені, і заковика в тім, що, як порівняти з іншими, ці спогади якраз найбільше змінювалися з роками83.

Ментальні моделі

Розвиваючи майстерність у будь-яких сферах життя, ми формуємо власні покрокові інструкції, необхідні для розв’язання задач різних типів. За аналогією з попереднім розділом, уявімо, що в мозку працює щось на зразок смартфонних додатків. Ми називаємо їх ментальними моделями. Розгляньмо два приклади з роботи поліцейських: «хореографічні» композиції для того, щоб зупинити автомобіль порушника і вибити зброю у зловмисника в разі безпосереднього зіткнення. Кожний із двох маневрів вимагає комплексу знань і дій, які поліцейські застосовують майже на автоматі, реагуючи на обставини й ситуації. Ментальна модель баристи — рухи й інгредієнти для приготування ідеального фрапучино без кофеїну, працівника приймальні в лікарні — засади черговості та реєстрації.

Що краще ви знаєтеся на чомусь, то складніше навчити цьому інших. Так стверджує фізик і фахівець із освіти Ерік Мазур із Гарвардського університету. Чому? Досягаючи фахового рівня в складних сферах, ви формуєте складніші моделі, й окремі складники цих моделей відходять на задній план пам’яті (прокляття знання). Наприклад, досвідчений фізик створює собі ментальну бібліотеку законів фізики, потрібних для розв’язання різних задач: Ньютонові закони руху або закон збереження імпульсу. Він подумки сортує задачі відповідно до законів, що застосовуються, а новачок — за схожими ознаками, як-от механізм, про який ідеться (блок, похила площина тощо). Викладаючи вступ до фізики, науковець пояснює, що ось у цій задачі застосовується ньютонівська механіка, забуваючи, що студентам належить опанувати базові речі, які він давно об’єднав у єдину ментальну модель. Так викладач припускається метакогнітивної помилки, гадаючи, що студенти швидко зрозуміють складний матеріал, який йому видається елементарним. Він хибно оцінює невідповідність між тим, що знає сам, і тим, що знають студенти. За словами Мазура, не викладач найкраще знає, як ведеться студентові, що б’ється над новими поняттями, а інші студенти84. Це засвідчив простий експеримент: одна людина програє в голові відому мелодію і відбиває ритм пальцями, а інша має вгадати, що це за мелодія. Кожна — із визначеної підбірки на 25 мелодій, тож статистично шанс угадати становить чотири відсотки. Як слід було очікувати, учасники, які загадували, припускали, що буде вгадано 50 відсотків мелодій, хоча слухачі дали правильні відповіді тільки про 2,5 відсотка (а шанс був трохи вищим)85.

Так само як футболісти тренера Дулі, які завчали гру на позиціях на полі, ми всі будуємо ментальні бібліотеки. Вони налічують безліч корисних відповідей, які можна витягати з пам’яті під час тренувань до суботнього матчу. Часом моделі нас обманюють: ми не впізнаємо нової задачі, бо та видається знайомою, а насправді є іншою. Тоді ми задіюємо рішення, яке не працює або погіршує ситуацію. Неспроможність визначити, коли рішення не підходить, є однією із самооман, що призводить до халеп.

Нейрохірурга Майка Еберсолда якось покликали в операційну на допомогу ординатору, який видаляв пухлину з мозку і втрачав пацієнта. Процедура вимагає часу: хірург має різати навколо новоутворення обережно, до чистого краю резекції, і зберегти нервові волокна. Та коли пухлина міститься в мозку, а за нею відкрилася кровотеча, підвищення внутрішньочерепного тиску може бути смертельним. Замість повільної й обережної операції доводиться робити протилежне: дуже швидко вирізати новоутворення, спричинивши кровотечу, яку потім ще швидше зупиняти. «Спершу складно наважитися на рішучий крок, — розповів Майк. — Бо ж так не годиться. Але життя пацієнта залежить від твого вміння перемкнути швидкість, і то миттю». Майк успішно проасистував ординатору, й операція пройшла добре.

Як той малюк, що каже незнайомцеві «тато», ми маємо навчитися розуміти, коли не працюють ментальні моделі: коли ситуація, що видається знайомою, насправді є іншою і вимагає іншого рішення, змушує діяти по-новому.

Неусвідомлена некомпетентність

Необізнаним людям бракує навичок для самовдосконалення, бо вони не в змозі розрізнити некомпетентність і компетентність. Цю особливість, яка цікавить дослідників метакогніції, назвали ефектом Даннінґа—Крюґера на честь психологів Девіда Даннінґа і Джастіна Крюґера. Згідно з їхнім дослідженням, некомпетентні люди переоцінюють свої сили і, не відчуваючи невідповідності між фактичними і бажаними результатами, не намагаються їх поліпшити. (Перша публікація дослідників на цю тему називалася «Неусвідомлена некомпетентність» (Unskilled and Unaware of It)). Даннінґ і Крюґер дійшли висновку, що некомпетентних людей можна навчити вдосконалюватися, прищепивши навички, які дозволяють точніше оцінювати власний рівень. Тобто треба зробити метакогніцію правильнішою. У низці експериментів, що дозволили дійти такого висновку, дослідники давали студентам тест на логіку і просили оцінити результат самостійно. У першому експерименті очікування підтвердилися: найменш компетентні студенти найбільше не усвідомлювали свого рівня. Учасники, які отримали 12 процентилів, переважно вважали, що їхня здатність до логічного мислення сягає 68 процентилів.

У другому експерименті студенти складали тест, оцінювали свій результат, потім дивилися відповіді інших, а далі проглядали свої. Тоді вони мали по-новому оцінити, скільки правильних відповідей дали. Ті, чиї результати припадали на нижній квартиль, не змогли точніше оцінити свій рівень після того, як побачили правильні відповіді інших, ба навіть деякі підвищували свій і так завищений бал.

У третьому експерименті визначалося, чи можуть слабкі студенти навчитися адекватніше себе оцінювати. Їм дали десять задач на логічне мислення, а після тесту попросили оцінити власні навички та результати. Знову студенти, чиї результати припадали на нижній квартиль, суттєво себе переоцінили. Потім половині студентів провели десятихвилинний урок із логіки (про те, як перевіряти точність силогізму). Решті студентів просто дали інше завдання. Після цього всіх попросили ще раз оцінити результати тесту. Тепер студенти з поганими результатами, які слухали урок, точніше оцінили кількість правильних відповідей. Ті ж, чиї результати припали на нижній квартиль і які не мали уроку з логіки, далі трималися хибної й надто оптимістичної оцінки.

Чому некомпетентні люди не вчаться на досвіді й не розуміють, що їм бракує навичок? Даннінґ і Крюґер пропонують кілька теорій. По-перше, у повсякденному житті люди рідко отримують від інших негативний фідбек щодо своїх навичок і можливостей, бо приносити погані новини неприємно. По-друге, навіть за наявності фідбека треба чітко зрозуміти, чому стався провал. Успішні результати — це коли все пройшло як належить, натомість провал можна пояснити безліччю зовнішніх чинників: у вмілого і долото рибу ловить, а невмілому — лоба ломить. По-третє, дехто просто не здатен оцінити рівень інших, тому й не розрізняє компетентність і не порівнює себе з іншими людьми як належить.

Серед деяких людей і для деяких навичок таке трапляється частіше. У певних сферах некомпетентність заявляє про себе з жорстокою чесністю. Усі автори цієї книжки добре пам’ятають, як у школі вчитель фізкультури призначав двох капітанів обирати команди для софтболу. Хороших гравців обирали передусім, поганих — наприкінці. Кожен публічно дізнавався, як однолітки оцінюють його навички, тож той, кого обрали останнім, точно не думав: «Я крутий у софтболі». Однак здебільшого таких різких оцінок ми в житті не отримуємо86.

Отже, ми орієнтуємось у світі, послуговуючись системами 1 і 2, за Деніелом Канеманом, і покладаючись на власне сприйняття, інтуїцію, пам’ять і когніцію разом із усіма нашими заскоками, недоліками, упередженнями й вадами. У кожного з нас неймовірний клубок перцептивних і когнітивних можливостей, що співіснують із нашими тривогами. У навчанні ми ухвалюємо рішення на основі того, що, на нашу думку, спрацьовує, а що ні, і легко вводимо себе в оману.

Про людську схильність до ілюзій і хибних суджень слід замислюватися нам усім, а надто прихильникам самостійного навчання. Ця теорія, що нині популярна серед батьків та освітян, стверджує, ніби учні краще знають, що саме, у якому темпі й за якими методами їм треба вчити, щоб опанувати предмет. Наприклад, у Східному Гарлемі 2008 року відкрилася Мангеттенська вільна школа, де учням не ставлять оцінок, не дають тестів і дозволяють не робити те, що не хочеться. 2004 року була заснована Бруклінська вільна школа для нового покоління батьків, що виступають за домашню освіту й називають себе анскулерами. Головна ідея цієї школи: учень найкраще вивчить те, чим захоплюється87.

Наміри в ентузіастів непогані. Відомо, що учні потребують контролю над своїм навчанням, тому вищерозглянуті стратегії і діють. Наприклад, треба тестувати самих себе, щоб здобути користь (краще запам’ятати матеріал), а також перевірити, що знаєш, а що ні, аби належно оцінювати свій прогрес і зосереджуватися на тому, що вимагає доопрацювання. Проте мало учнів послуговуються цими стратегіями, а ті, що застосовують їх, потребують для ефективного навчання дещо більше, ніж підбадьорювання. З’ясувалося, що навіть коли учні розуміють значення діставання інформації з пам’яті, вони докладають для цього мало зусиль, тому тривалого ефекту не отримують. Наприклад, коли учням дають матеріал на опрацювання (хоч би й флеш-картки зі словами іноземною мовою) і дозволяють самим вирішувати, коли прибирати добре вивчену картку з набору, більшість прибирає після однієї чи двох правильних відповідей, тобто значно раніше, ніж слід. Парадокс у тім, що учні, які використовують найменш ефективні стратегії навчання, найбільше переоцінюють свої знання, а отже, мають хибну самовпевненість і не бачать потреби змінювати звички.

Футболіст, який готується до суботнього матчу, не покладається на інтуїцію: він проганяє маневри на полі і чергує вправи, щоб виявити слабинки та попрацювати над ними, перш ніж почнуться тренування до великої гри. Якби такий підхід хоча б трохи популяризувався серед учнів, самостійне навчання справді було б високоефективним. Та, звісно, футболіст тренується аж ніяк не самостійно — його спрямовує тренер. Так само й учні краще засвоять матеріал під керівництвом викладача, який знає, де треба підтягнутися, і відповідно структурує заняття88.

Для того, щоб не допускати ілюзій і хибних суджень, треба замінити суб’єктивні рішення комплексом об’єктивних показників, що надходять іззовні. Так наше судження узгоджується з реальним світом. Маючи надійну систему контролю (як-от прилади в кабіні пілота) і звичку звірятися з нею, ми правильно спрямовуємо зусилля, розуміємо, коли втрачаємо хватку, і знаходимо спосіб повернутись у форму. Розгляньмо приклади.

Інструменти й звички, що допоможуть корегувати судження

Найважливіше — часто звертатися до тестів і діставання інформації з пам’яті й перевіряти, чи справді ви знаєте те, що, на вашу думку, вам відомо. Часті опитування, що несуттєво впливають на бали, допомагають викладачеві перевірити, чи запам’ятовують студенти матеріал так добре, як здається, та визначати розділи, на які треба звернути увагу. Регулярні опитування, що здійснює Енді Собел під час викладання курсу з політичної економії, дуже ефективні, бо допомагають згуртовувати знання і вплітати поняття з кожної теми в новий матеріал, який вивчається пізніше. Навчаючись, ви можете використовувати різноманітні методи самоперевірки: відповідати за флеш-картками, подумки пояснювати визначення своїми словами та практикувати взаємне навчання (про це дивіться далі).

Не дозволяйте собі усувати матеріал із перевірок, щойно пару разів правильно відповісте на певне запитання. Якщо це важливий матеріал, над ним треба працювати довго. Не довіряйте миттєвим здобуткам, які дає концентроване навчання. Нехай між перевірками будуть інтервали, урізноманітнюйте заняття, аналізуйте знання в динаміці.

Метод взаємного навчання розробив Ерік Мазур. Таке навчання передбачає багато вищезгаданих засад. Матеріал, який розглядатиметься на занятті, студенти читають заздалегідь. В аудиторії заняття перемежовується короткими завданнями: студенти протягом однієї чи двох хвилин відповідають на теоретичне запитання, а потім діляться на групи й ведуть дискусію про правильну відповідь. Із досвіду Мазура, таке заняття спонукає студентів активно опрацьовувати навчальний матеріал, показує, що їм дається важко, і дозволяє пояснити, що вони зрозуміли, отримати фідбек та оцінити їм власні знання в порівнянні з однокурсниками. Крім того, ця методика слугує вимірювальним пристроєм для викладача, який перевіряє, чи добре студенти засвоюють матеріал і над чим треба працювати більше або менше. Мазур відправляє студентів, у яких були різні відповіді, в одну групу, щоб вони ознайомилися з іншими поглядами й старалися переконати одне одного у своїй правоті.

Ще два приклади застосування цієї методики розглянемо в розділі 8 — це історії викладачів Мері Пет Вендерот і Майкла Метьюза89.

Стежте за орієнтирами, за якими оцінюєте засвоєне. Те, що матеріал видається знайомим або вільно читається, не завжди свідчить, що ви його вивчили. Так само ненадійним показником є те, що ви з легкістю дістаєте з пам’яті факт або фразу на перевірці, яка здійснюється невдовзі після лекції чи прочитання тексту. Натомість легке пригадування через деякий час якраз свідчить, що матеріал засвоєно. Значно краще створити ментальну модель матеріалу, яка поєднує різні ідеї з тексту, пов’язує їх із уже збереженими в пам’яті знаннями і дає можливість робити висновки. Чудовим орієнтиром є те, чи можете ви пояснити прочитаний текст. Це засвідчує, що ви його розумієте, бо мусите пригадати найважливіше, сформулювати своїми словами і пояснити, чому ці ідеї основні і як уписуються в ширший контекст.

Викладачі повинні давати фідбек, виправляючи учнів, а учні — прагнути виправлень. В інтерв’ю Ерролу Моррісу психолог Девід Даннінґ сказав, що шлях до саморозуміння пролягає через інших людей: «Усе залежить від того, який фідбек ви отримуєте. Чи позитивний відгук дає вам світ? Чи винагороджує він вас так, як слід винагороджувати компетентну людину? Спостерігаючи за іншими людьми, ви бачите, що існують різні, кращі підходи. Ви розумієте: “Я не такий класний, як думав, тому мені є над чим попрацювати”». Як ті діти, що схвильовано чекають, щоб їх вибрали в команду із софтболу90.

У багатьох галузях оцінка оточення слугує об’єктивним вимірювальним пристроєм, що дає фідбек про результати. У більшості медичних закладів проводяться наради про ускладнення й смертельні випадки. Коли щось трапилося з пацієнтом, лікар виносить цей випадок на обговорення. Колеги детально розбирають його, критикують або кажуть: «Ви виконали чудову роботу, це просто погана ситуація». На думку Майка Еберсолда, у його галузі фахівці мають працювати виключно в команді: «Коли навколо інші нейрохірурги, це гарантія: раптом зробите щось неприйнятне, дістанете догану».

У деяких сферах судження й навчальні успіхи корегуються завдяки роботі поруч із досвідченішим партнером: пілоти працюють із капітанами, новачки-поліцейські — з бувалими копами, ординатори — із досвідченими хірургами. Система «майстер — підмайстер» відома із сивої давнини: новачки (чи то чоботарі, чи то адвокати) традиційно вчаться ремеслу в досвідчених колег.

У деяких видах діяльності разом працюють фахівці різних галузей. Коли лікарі імплантують медичні пристрої, як-от кардіостимулятори чи нейростимулятори, що лікують нетримання або симптоми хвороби Паркінсона, виробник відправляє свого представника, який асистує хірургу в операційній. Представник побував на багатьох операціях з імплантації цього пристрою, знає, яким пацієнтам він рекомендується, також знає протипоказання та побічні ефекти, має гарячу лінію з інженерами й лікарями-консультантами своєї компанії.

Під час операції він пильнує, щоб пристрій імплантували в правильному місці, на належну глибину. Від співпраці виграють усі. Пацієнт отримує потрібну й успішну операцію. Лікар — перевірений продукт і фахову допомогу, що запобігає похибкам. Компанія дбає про належне використання своєї продукції.

Навчальний процес, за якого симулюються запити й мінливі умови, очікувані за реальних обставин, допомагає студентам і викладачам оцінити рівень підготовки та зосередитися на знаннях чи навичках, що вимагають доопрацювання. Під час підготовки поліцейських використовуються різні види симуляцій. Зокрема відеосимуляції із застосуванням вогнепальної зброї: у залі на одній стіні великий екран і кілька манекенів (імітується ситуація, у яку офіцер може потрапити на вулицях); новачок, озброєний револьвером, налаштованим для взаємодії з відео, заходить і вчиться діяти.

Лейтенантка Кетрін Джонсон із Міннеаполіського департаменту поліції розповіла про симуляції, на яких тренувалася:

Ми вчилися зупиняти автомобіль. З одного боку висів екран, а по всій залі — різні об’єкти: синя поштова скриня, пожежний гідрант, вхід із дверима, які можна використати як прикриття в ситуаціях, змодельованих на екрані. Пам’ятаю, підходжу до екрана, і на відео, що симулює моє наближення до машини (реалістичному такому відео), знагла відчиняється багажник, а звідти вистрибує хлопець і стріляє в мене.

Досі я щоразу, коли зупиняю машину, спершу рукою перевіряю, чи не відчинений багажник. А все завдяки одному тренуванню із симуляцією.

Ще одна симуляція із вогнепальною зброєю — виклик поліції додому. Починається з того, що я підходжу до будинку, а там на ґанку стоїть дядько. Я відразу бачу, що він озброєний. Наказую кинути зброю, а він розвертається і відходить. Я розумію, що не можу стріляти в спину, та й небезпеки ніби немає. Як же бути? Поки я обмірковую, чи варто стріляти, дядько вже обертається і стріляє в мене. Моя реакція була повільнішою за його дії. Дії завжди перемагають над реакцією. Це мантра, яку нам утовкмачують91.

Симуляції із застосуванням вогнепальної зброї розігрують різні сценарії — смертельно небезпечні й мирні. Правильних і неправильних відповідей не буває, адже в кожній ситуації є цілий комплекс чинників, які можуть бути відомими поліцейському (наприклад, чи має людина на ґанку кримінальне минуле). Після тренування інструктор дає новачкові фідбек на дебрифінгу. Поліцейські вчаться не тільки прийомам. Вони тренуються тверезо мислити й відпрацьовують рефлекторні реакції: аналізують візуальні й вербальні підказки, за якими слід пильнувати, розглядають потенційні наслідки, дізнаються, коли доречно застосовувати зброю, і знаходять слова, щоб пояснити свої дії в екстреній ситуації.

Самих симуляцій недостатньо. Джонсон розповіла, як поліцейських навчають вибивати в зловмисника зброю в разі безпосереднього зіткнення — у рольовій грі з напарником. Цей маневр вимагає швидкості й спритності: однією рукою вдарити противника по зап’ястку, щоб послабити хватку, а іншою забрати зброю. Цей прийом поліцейські відпрацьовують через багаторазове повторення.

Він має стати звичкою: вибив зброю, віддав назад, знову вибив. Одного разу сталася халепа: коп під час виконання обов’язків вибив у нападника зброю і за звичкою віддав її назад. Обоє були приголомшені, тому поліцейський устиг повернути собі револьвер. Вийшло, що тренування порушило головне правило: «Тренуйся, немов граєш, і тоді гратимеш так, як тренувався».

Іноді найефективнішим фідбеком для корегування суджень про те, що ви знаєте і чого не знаєте, є ваші помилки (щоправда, несмертельні: треба ж щоб було кому затямити урок)92.

67 Напрям досліджень із метакогніції — що ми знаємо про те, що знаємо, і як оцінюємо власні результати — активно розвивається в психології. Загальний огляд цієї теми дивіться тут: John Dunlosky and Janet Metcalfe, Metacognition (Los Angeles: Sage, 2009). У книзі Деніела Канемана Thinking Fast and Slow (New York: Farrar, Strauss and Giroux, 2011) ви знайдете інформацію про численні ілюзії, у пастку яких може потрапити наша свідомість. Одна з перших публікацій на цю тему — Thomas Gilovich, How We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life (New York: Free Press, 1991). Коротший огляд — H. L. Roediger, III, & A. C. Butler, Paradoxes of remembering and knowing, in N. Kapur, A. Pascual-Leone, & V. Ramachandran (eds.), The Paradoxical Brain (pp. 151–176) (Cambridge: Cambridge University Press, 2011).

68 Інтерв’ю Пітера Брауна з Девідом Ґарменом, 12 грудня 2011 року, Міннеаполіс, штат Міннесота, США. Усі цитати з цього інтерв’ю.

69 Книжка Деніела Канемана «Мислення швидке й повільне» вийшла друком у видавництві «Наш формат» 2017 року. — Прим. пер.

70 Книжка Малколма Гладуелла «Спалах! Сила несвідомих думок, або Як не заважати мозку приймати рішення» вийшла друком у видавництві «Клуб Сімейного Дозвілля» 2017 року. — Прим. пер.

71 Про інцидент із рейсом китайських авіаліній: National Transportation Safety Board, “Aircraft Accident report. China Airlines Boeing 747-SP N4522V, 300 Nautical Miles Northwest of San Francisco, California, February 19, 1985”, March 29, 1986. Шукайте за посиланням: rvs.uni-bielefeld.de/publications/Incidents/DOCS/ComAndRep/ChinaAir/AAR8603.html (останній перегляд: 24 жовтня 2013 року).

Про розслідування Національної ради США з безпеки на транспорті загибелі Мела Карнеґена: D. A. Lombardo, “‘Spatial disorientation’ caused Carnahan crash”, Aviation International News, AINonline, July 2002. Шукайте за посиланням: ainonline.com/aviation-news/aviation-international-news/2008-04-16/spatial-disorientation-caused-carnahan-crash (останній перегляд: 24 жовтня 2013 року).

Про розслідування Національної ради США з безпеки на транспорті загибелі Джона Кеннеді-молодшого: N. Sigelman, “NTSB says spatial disorientation caused Cape Air crash”, Martha’s Vineyard Times, mntimes.com. Шукайте за посиланням: mvtimes.com/ntsb-says-spatial-disorientation-caused-cape-air-crash-960/ (останній перегляд: 24 жовтня 2013 року).

72 E. Morris, “The anosognosic’s dilemma: Something’s wrong but you’ll never know what it is” (pt. 5), New York Times, June 24, 2010.

73 L. L. Jacoby, R. A. Bjork, & C. M. Kelley, Illusions of comprehension, competence, and remembering, in D. Druckman & R. A. Bjork (eds.), Learning, remembering, believing: Enhancing human performance (pp. 57–80) (Washington, DC: National Academy Press, 1994).

74 Відома сліпоглуха письменниця США. — Прим. пер.

75 Про дослідження «Керол Гарріс / Гелен Келлер»: R. A. Sulin &D. J. Dooling, Intrusion of a thematic idea in retention of prose, Journal of Experimental Psycholog 103 (1974), 255–262. Огляд ілюзій пам’яті: H. L. Roediger & K. B. McDermott, Distortions of memory, in F. I. M. Craik & E. Tulving (eds.), The Oxford Handbook of Memory (pp. 149–164) (Oxford: Oxford University Press, 2000).

76 Інфляція уяви вивчалася в дослідженнях, присвячених спогадам раннього дитинства, та під час лабораторних експериментів. Дивіться дві оригінальні публікації на ці теми: M. Garry, C. G. Manning, E. F. Loftus, & S. J. Sherman, Imagination inflation: Imagining a childhood event inflates confidence that it occurred, Psychonomic Bulletin & Review 3 (1996), 208–214; L. M. Goff & H. L. Roediger, Imagination inflation for action events: Repeated imaginings lead to illusory recollections, Memory & Cognition 26 (1998), 20–33.

77 Про експеримент із навідними запитаннями: E. F. Loftus & J. C. Palmer, Reconstruction of automobile destruction: An example of the interaction between language and memory, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 13 (1974), 585–589.

78 Стаття про небезпеку гіпнозу для пам’яті: P. A. Register & J. F. Kihlstrom, Hypnosis and interrogative suggestibility, Personality and Individual Differences 9 (1988), 549–558. Огляд про те, як особливості пам’яті даються взнаки в юридичних справах: H. L. Roediger & D. A. Gallo, Processes affecting accuracy and distortion in memory: An overview, in M. L. Eisen, G. S. Goodman, & J. A. Quas (eds.), Memory and Suggestibility in the Forensic Interview (pp. 3–28) (Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002).

79 Читайте історію Дональда Томсона тут: B. Bower, Gone but not forgotten: Scientists uncover pervasive unconscious influences on memory, Science News 138, 20 (1990), 312–314.

80 Про судження заднім числом, прокляття знання та інші упередження: Jacoby, Bjork, & Kelley, Illusions of comprehension, competence, and remembering та в інших джерелах. Порівняно нещодавня публікація про ефекти вільного володіння матеріалом: D. M. Oppenheimer, The secret life of fluency, Trends in Cognitive Science 12 (2008), 237–241.

81 Про «соціальну заразність» пам’яті: H. L. Roediger, M. L. Meade, & E. Bergman, Social contagion of memory, Psychonomic Bulletin & Review 8 (2001), 365–371.

82 Дві важливі публікації на тему хибного консенсусу: L. Ross, The false consensus effect: An egocentric bias in social perception and attribution processes, Journal of Experimental Social Psychology 13 (1977), 279–301 та G. Marks, N. Miller, Ten years of research on the false-consensus effect: An empirical and theoretical review, Psychological Bulletin 102 (1987), 72–90.

83 Спогади-фотоспалахи про 11 вересня: J. M. Talarico & D. C. Rubin, Confidence, not consistency, characterizes flashbulb memories, Psychological Science 14 (2003), 455–461, та W. Hirst, E. A. Phelps, R. L. Buckner, A. Cue, D. E. Gabrieli & M. K. Johnson Long-term memory for the terrorist attack of September 11: Flashbulb memories, event memories and the factors that influence their retention, Journal of Experimental Psychology: General 138 (2009), 161–176.

84 Висновки Еріка Мазура взято з лекції на YouTube “Confessions of a converted lecturer” за посиланням: youtube.com/watch?v=WwslBPj8GgI (останній перегляд: 23 жовтня 2013 року).

85 Про дослідження з угадуванням мелодій, присвячене прокляттю знання, ідеться в L. Newton, Overconfidence in the communication of intent: Heard and unheard melodies (Ph.D. diss., Stanford University, 1990).

86 Перша публікація про ефект Даннінґа-Крюґера: Justin Kruger & David Dunning, Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments, Journal of Personality and Social Psychology 77 (1999), 1121–1134. Подальші експериментальні дослідження й статті були засновані на першому. Див.: D. Dunning, Self-Insight: Roadblocks and Detours on the Path to Knowing Thyself (New York: Psychology Press, 2005).

87 Історії про самостійне навчання: Susan Dominus, “Play-Dough? Calculus? At the Manhattan Free School, Anything Goes”, New York Times, October 4, 2010 та Asha Anchan, “The DIY Approach to Education,” Minneapolis StarTribune, July 8, 2012.

88 Дослідження, у яких учні прибирали флеш-картки раніше, ніж треба для довгочасного запам’ятовування: N. Kornell & R. A. Bjork, Optimizing self-regulated study: The benefits — and costs — of dropping flashcards, Memory 16 (2008), 125–136; J. D. Karpicke, Metacognitive control and strategy selection: Deciding to practice retrieval during learning, Journal of Experimental Psychology: General 138 (2009), 469–486.

89 Ерік Мазур опублікував книжку Peer Instruction: A User’s Manual (Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1997), де розповів про свій метод викладання. Крім того, він спрощено пояснює підхід у лекції на YouTube: “Confessions of a converted lecturer”, Note 15. Див. за посиланням: youtube.com/watch?v=WwslBPj8GgI (останній перегляд: 23 жовтня 2013 року).

90 Цитата Даннінґа звідси: E. Morris, “The anosognosic’s dilemma: Something’s wrong but you’ll never know what it is” (pt. 5), New York Times, June 24, 2010.

91 Інтерв’ю Пітера Брауна з Кетрін Джонсон, 13 грудня 2011 року, Міннеаполіс, штат Міннесота, США.

92 У цьому розділі йдеться про те, як регулювати своє навчання, уникаючи різноманітних ілюзій та упереджень, спричинених вільним орієнтуванням у тексті, ефектом «Я так і знав» тощо. Чудова стаття про саморегульоване навчання, яку корисно прочитати всім, хто прагне заглибитися в цю тему: R. A. Bjork, J. Dunlosky, & N. Kornell, Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions, Annual Review of Psychology 64 (2013), 417–444.

Розділ 6

Стилі навчання

«Усі вчаться по-різному, і всі, хто високо здіймається, проходять гвинтовими сходами», — сказав колись Френсіс Бекон93.

Розгляньмо історію Брюса Гендрі. Він народився 1942 року. Виріс у родині машиніста й домогосподарки на берегах річки Міссісіпі на північ від Міннеаполіса. Звичайнісінький американський хлопчак із подертими колінками й нестямним бажанням розбагатіти. Усі історії про людей, які зробили себе самі, чимось схожі між собою. Ця — інакша.

Брюс Гендрі зробив себе сам, але йшов гвинтовими сходами, по колу. Цікаво, як він знайшов свій шлях! Його історія є прикладом того, що всі люди вчаться по-різному.

Давно відомо, що в кожного свій стиль навчання, тому ця ідея вже стала народною мудрістю в галузі освіти та невід’ємною частиною того, як люди себе сприймають. Головний постулат: люди отримують і обробляють нову інформацію по-різному. Дехто краще запам’ятовує з візуальних матеріалів; хтось — із написаного тексту; інші — з аудіоматеріалів. Згідно з теорією, людина, якій кажуть використовувати методи, що не відповідають її стилю навчання, опиняється в невигідному становищі.

У цьому розділі ми визнаємо, що в кожного свої пріоритети в навчанні, і погоджуємося, що манера викладання має вписуватися в ці пріоритети. Однак прагнемо донести, що є й інші особливості, які впливають на те, як по-різному люди вчаться. Почнімо з історії Брюса, яка проілюструє наші аргументи.

Активне навчання зі старту

Одним із Брюсових секретів успіху було те, що він ізмалечку вважав себе власним босом. Коли йому було два роки, мама Доріс наказала не переходити дорогу, щоб не потрапити під колеса. Брюс щодня переходив дорогу і щодня отримував по дупі. «Він народився агресивним», — пояснювала Доріс друзям.

У вісім років Брюс купив на гаражному розпродажі моташок мотузки за десять центів, порізав і продавав відрізки по п’ять центів. У десять років він продавав газети. В одинадцять підробляв хлопчиком-кеді в гольф-клубі. У дванадцять років набив кишені тридцятьма баксами зі своїх заощаджень, узяв порожню валізу і, вилізши з вікна кімнати до світанку, подався в подорож автостопом — 400 кілометрів до Абердина, що в Південній Дакоті. Запасся петардами Black Cats, феєрверками «бомбочки з вишнями» та римськими свічками, що в Міннесоті заборонені, і повернувся додому до вечері. Протягом наступного тижня Доріс дивувалася, чому хлопці-газетярі зупиняються біля її будинку на кілька хвилин і йдуть собі. Брюс відкрив «золоту жилу», але супервайзер дізнався й розповів його батькові. Той сказав синові: вчудиш іще раз — дістанеш такого прочухана, що й не снилося. Брюс повторив подорож наступного літа і дістав обіцяного прочухана.

«Це було варте того», — згадує Брюс94. Йому було тринадцять, і він засвоїв урок про великий попит і дефіцит.

Так хлопець збагнув, що заможні люди не розумніші за нього, а просто мають знання, яких йому бракує. Брюс здобував потрібні йому знання в оригінальний спосіб, і в цьому й полягають його індивідуальні особливості навчання. Насамперед він узяв навчання у свої руки — звичка виробилася в нього ще з дворічного віку, і в подальші роки він наполегливо її закріплював. Були й інші методи: він брався то за одну справу, то за іншу і щоразу засвоював уроки, які корегували його судження та допомагали зосередитися на важливому. Брюс уплітав те, чому навчився, у ментальні моделі про інвестиції, які потім застосовував, щоб оцінити складніші можливості й пробиватися крізь терни, висмикуючи вагоме з вороху зайвого і врешті користатися з цього. Психологи називають такий підхід навчанням, заснованим на правилах, або «побудовою структури». Люди, які привчають себе визначати засади або правила на основі нового досвіду, успішніші в навчанні, ніж ті, що тлумачать свій досвід буквально, не засвоюючи уроків на майбутнє для схожих ситуацій. Так само учні, які виокремлюють найголовніші поняття серед менш важливої інформації та вкладають їх у ментальну структуру, успішніші в навчанні, ніж ті, що не здатні відділити зерно від полови та зрозуміти, як із зерна виготовляється борошно.

Заледве досягнувши підліткового віку, Брюс побачив флаєр із рекламою лісових ділянок на озері в центральній Міннесоті. Йому порадили вкласти гроші, бо нерухомість — це завжди безпрограшна інвестиція. Так він і вчинив. Кожного літа протягом наступних чотирьох років Брюс будував там дім. Час від часу батько допомагав йому. Питання, що виникали в процесі, Брюс вирішував одне за одним — самотужки або шукав, хто підкаже. Щоб вирити підвал, хлопець позичив трайлер, який причепив до своєї машини Hudson 1949 року. Друзям, які копали, платив по 50 центів за кожну завантажену партію, а потім сплавляв її по долару власнику сусідньої ділянки, якому потрібна була свіжа земля. Класти блоки Брюса навчив приятель, чий батько працював у цементному бізнесі. Фундамент юнак зробив сам. Заливати стіни навчився в продавця на складі при лісництві. Так само проклав труби та електрику. Цей хлопець, у якого горіли очі і який усюди розпитував, як робити це, як робити те, справляв на людей враження. «Інспектору з електробезпеки не сподобалося, — згадує Брюс. — До мене дійшло, що їм треба було, щоб прийшов електрик із профспілки, тож я викликав такого з міста, і той переробив мою проводку. Тепер я розумію, що вчинив дуже небезпечно».

Одного літа Брюс, тоді вже 19-річний студент університету, продав свій будинок, а виручені кошти стали першим внеском за придбаний у кредит чотириквартирний будинок у Міннеаполісі. Поштою приходили чотири окремі чеки за чотири квартири в простенькій будівлі. І так місяць за місяцем. Невдовзі Брюс паралельно з навчанням в університеті здавав це житло в оренду, завдяки чому виплачував іпотеку. Серед ночі могли зателефонувати через зламану сантехніку, доводилося піднімати оплату та втрачати квартирантів, шукати нових, щоб житло не простоювало, та вкладати гроші в ремонт. Брюс навчився перетворювати земельний наділ у будинок, а той своєю чергою — у житловий комплекс, але засвоїв прикрий урок: клопоту більше, ніж зиску. Він продав будинок і зарікся мати справу з нерухомістю на наступні двадцять років.

Після університету Брюс улаштувався в Kodak продавцем фотоплівки. За три роки він був у п’ятірці найкращих продавців у США. Молодий фахівець довідався, скільки заробляє директор філії: виявилося, менше, ніж Брюс, який лише продавав товар (з урахуванням робочої автівки й покриття службових витрат). Виходить, вигідніше працювати продавцем, ніж директором — ще один важливий урок, ще один крок на шляху вгору гвинтовими сходами. Брюс звільнився і перейшов у брокерську компанію, щоб продавати цінні папери.

На цьому етапі знов уроки. «Якщо я приносив компанії долар комісійних, — згадує Брюс, — половина йшла їй, половина — у податкову. Щоб добре заробляти, я мусив зосередитися на інвестуванні власних грошей, радше ніж на комісійних». Стоп-стоп, знов урок: інвестувати в цінні папери ризиковано. На інвестиціях Брюс утратив більше, ніж заробив на комісійних, коли працював із клієнтами. «Інвестор абсолютно не контролює зворотний бік медалі, — пояснює Брюс. — Якщо курс акцій падає на 50 відсотків, то має потім зрости на 100 відсотків, щоб зрівняти рахунок. Дійти до 100 відсотків значно складніше, ніж утратити 50!». Отак здобувалися знання. Брюс не марнував часу і шукав вигідних можливостей.

Нагодився Сем Леппла.

Як пояснив Брюс, Леппла — то хлопець, який вештався в Міннеаполісі від однієї інвестиційної компанії до іншої, укладаючи угоди й роздаючи консультації. Леппла розповів Брюсові про облігації проблемної компанії, які продавали по 22 центи за долар. «Виходило 22 пункти несплачених відсотків за цими облігаціями, — згадує Брюс, — тому, коли компанія вийде з банкрутства, можна буде отримати відшкодування, тобто повністю повернути свої інвестиції — і водночас зостатися власником облігацій, що приносить прибуток». Круто! Легкі гроші! «Я не купив цих облігацій, — каже Брюс. — Але стежив за ситуацією. Вийшло саме так, як прогнозував Сем. Я зателефонував йому і сказав: “Приходь, побалакаємо. Розкажеш про свою роботу”».

* * *

Леппла навчив Брюса розуміти взаємозв’язок між ціною, пропозицією, попитом і вартістю більш комплексно, як порівняти з уроком, засвоєним завдяки валізі з петардами. Тактика Леппли ґрунтувалася на такій теорії: коли в підприємства неприємності, на його активи претендують передусім не власники чи акціонери, а кредитори — постачальники і власники облігацій. Діє неформальний порядок виплат. Спершу виплачуються відсотки на так звані старші облігації. Залишкові активи після виплати старших облігацій ідуть на виплату відсотків на молодші облігації. У проблемній компанії молодші облігації дешевшають, якщо інвестори бояться, що не лишиться активів на покриття їхньої вартості. Одначе страх, лінощі й необізнаність інвесторів призводять до того, що ціни на облігації падають значно нижче за вартість базових активів. Якщо дізнатися достовірну інформацію про фактичну вартість і ціну облігацій, можна інвестувати з дуже низьким ризиком.

Отаких знань Брюс і шукав.

На той час у Флориді інвестиційні фонди у сфері нерухомості переживали кризу. За них і взялися Сем і Брюс: купували облігації, коли бачили, що ціни розпродажу значно нижчі за вартість базових активів. «Ми купували такі облігації по п’ять доларів і продавали по п’ятдесят, — згадує Брюс. — Усе, що ми придбали, приносило гроші». Справи йшли добре, але ринкові ціни наздоганяли — потрібна була нова ідея.

У той період східні залізниці банкрутіли, і федеральна влада купувала їхні активи для розвитку залізничних компаній Conrail і Amtrak. Ось що розповів Брюс: «Якось Сем сказав: “Залізниці банкрутіють кожні п’ятдесят років, і ніхто в них нічого не тямить. Це реально складно, і потрібні роки, щоб розібратися”. Отож ми знайшли хлопця, який знався на залізницях. Барні Донаг’ю, так його звали. Барні раніше працював у податковій і був схиблений на залізницях. Ви колись зустрічали таких людей? Вони тільки й думають, що про потяги: це люди, які цим живуть, які знають, скільки важать рейки, і сиплють цифрами про потяги. Отаким був Барні».

Інвестиційна модель була такою: дізнатися про залишкові активи та черговість виплати відсотків за облігаціями більше, ніж знають інші інвестори. Озброївшись потрібними знаннями, Брюс і його партнери вибирали молодші облігації за заниженою ціною, що мали найбільше шансів окупитися. Донаг’ю розглянув різні залізничні компанії і вирішив, що найліпше інвестувати в Erie Lackawanna, яка має найсучасніше обладнання, хоч оголосила себе банкрутом. Гендрі, Леппла і Донаг’ю «копали» глибше. Проїхалися вздовж колій Erie, щоб перевірити їхній стан. Порахували, скільки обладнання залишилося, подивилися, у якому воно стані, та звірилися з транспортним каталогом Moody’s, щоб порахувати вартість. «Арифметика тут дуже важлива. Яка вартість потяга? А товарного вагона? А одного кілометра колії?» — пояснив нам Брюс. За 150 років свого існування компанія Erie випустила п’ятнадцять облігацій, і вартість кожної частково залежала від її статусу за «старшинством», як порівняти з іншими. Під час дослідження Брюс натрапив на документ про те, що фінансові інституції домовилися про черговість виплати відсотків за облігаціями в разі ліквідації активів. Вникнувши у вартість активів, заборгованість і структуру виплат, Брюс із партнерами точно знали вартість облігацій кожного класу. Власники облігацій, які не виконали «домашнього завдання», були геть темними. Молодші облігації продавалися за суттєво зниженими цінами, бо перебували настільки низько в «харчовому ланцюзі», що інвестори сумнівалися, чи побачать свої гроші. Брюсові підрахунки вказували на інше, і він купував.

У нашій книжці забракне місця, щоб переповісти цю історію повністю. Банкрутство залізниць — справа заплутана. Брюс постановив собі розібратися в усьому процесі краще за інших. Він стукав у всі двері, кидав виклик кумівській владній структурі і добився, щоб суд призначив його головою комітету, який представляв інтереси власників облігацій у процедурах банкрутства. За два роки компанія Erie вийшла з банкрутства, і Брюс став головою правління та виконавчим директором. Керівництво довірив Барні Донаг’ю. Гендрі, Донаг’ю і правління витримали всі судові тяжби проти корпорації, і, коли пристрасті вляглися, Брюсові облігації принесли вдвічі більше за номінальну вартість й у двадцять разів більше, ніж він віддав за придбані молодші облігації.

Катавасія з Erie Lackawanna (складна справа, у якій Давид боровся з Голіафом) стала одним із багатьох проектів, якими Брюс Гендрі заробляв собі на життя: шукав проблемну компанію, «наривав» інформацію про її активи й заборгованості, вичитував приписки дрібним шрифтом про кредитні зобов’язання, вивчав галузь, у якій працювала компанія, цікавився прогнозами, розбирався в судовому процесі й вкладав гроші, озброївшись чітким розумінням того, як справи підуть далі.

За плечима в Брюса багато блискучих перемог. Він узяв під контроль Kaiser Steel: не допустив судового процесу, на посаді виконавчого директора вивів компанію з банкрутства й отримав два відсотки акцій у новій корпорації. Брюс урятував від краху техаський First Republic Bank і отримав 600 відсотків доходу зі своїх перших інвестицій у нього. Коли зупинилося виробництво товарних вагонів через перенасиченість ринку, Брюс купив тисячу вагонів останньої партії, одержав 20 відсотків від своїх інвестицій із договорів оренди, яких залізниці мусили дотримуватися, а наступного року, дочекавшись дефіциту, продав вагони за вельми вигідною ціною. Брюсова історія успіху доволі стандартна і водночас особлива. Стандартна з огляду на пошуки, а особлива через те, як він набирався «шкільних знань» зі своїх проектів, будував власну систему привабливості інвестицій, зберігав правила в особистому шаблоні й шукав нових варіантів застосування.

Коли Брюса просять поділитися секретами успіху, він каже, що засвоїв елементарні уроки: іти туди, де немає конкуренції, копати глибше, ставити правильні запитання, дивитися ширше, ризикувати, бути чесним. Та на цьому не край. За цими поясненнями ховається цікавіша історія, що прочитується між рядків: як Брюс зрозумів, яких знань потребує, і як їх шукав; як перші невдачі зробили його прозорливішим; як він розвинув у собі нюх на цінні активи, від яких іншим тхнуло катастрофою. Брюсів хист уловлювати цінність видається надприродним. Із його оповідей постає образ хлопчака, який, прокинувшися зранку у четвертий день народження і побачивши за вікном купу гною, танцює з радісними криками: «Там мій поні!».

Усі люди різні. Цю істину ми відкриваємо в ранньому дитинстві, коли порівнюємо себе з братами й сестрами. Усвідомлюємо в початковій школі, на стадіоні, у концертній залі. Навіть якби в усіх було стільки ж бажання й цілеспрямованості, скільки в Брюса Гендрі, навіть якби ми уважно стежили за всіма підказками, чи багато б знайшлося серед нас тих, хто знає, у якій купі гною — поні? З історії Брюса ми розуміємо, що деякі особливості навчання важать більше за інші. Та які саме? Про це й поговоримо далі в цьому розділі.

Важливою особливістю є те, як людина бачить себе і свої здібності.

У народі кажуть: «Думаєш, що зможеш — зможеш; думаєш, що не зможеш — не зможеш». Приказку підтверджують дослідження Керол Двек, які ми розглянемо в розділі 7. Про схожу суперечність ідеться в статті, опублікованій кілька років тому в журналі Fortune. Там розповідається про людей із дислексією, які досягли вершин у бізнесі та інших галузях попри серйозні труднощі в навчанні. Річард Бренсон, керівник Virgin Records і Virgin Atlantic Airways, покинув школу в шістнадцять років, а згодом заснував та очолив підприємства, вартість яких сягнула мільярдів доларів; Діана Свонк — провідна фахівчиня з економічних прогнозів у США; Крейґ Макков — піонер індустрії мобільних телефонів; Пол Орфала — засновник Kinko. Усі ці відомі люди поділилися своїми історіями про те, як давали раду з невдачами. Усі вони мали труднощі в школі, їм не підходили звичні методи навчання. Більшість із них хибно вважалася учнями з низьким IQ. Декого залишали на другий рік або відправляли в класи для розумово відсталих. Та майже всіх підтримували батьки, репетитори чи наставники, які вірили в цих дітей. Бренсон згадує: «У якийсь момент я, мабуть, зрозумів, що краще бути дислектиком, ніж тупаком». Ось вам особистий і винятковий наратив Бренсона в одному реченні95.

Історії, які ми вигадуємо, щоб зрозуміти себе, стають наративами нашого життя і пояснюють випадки й рішення, що приводять до того, ким ми стаємо: на чому я знаюся, що мене найдужче хвилює, куди я прямую... Якщо ви серед дітей, яких ніхто не хоче брати в команду, імовірно, починаєте інакше розуміти своє місце у світі, формуєте відповідне уявлення про власні здібності і шлях.

Те, що ви говорите собі про свої здібності, суттєво впливає на ваші методи навчання й роботи: наприклад, скільки зусиль ви готові докласти, як ставитеся до ризиків, чи не втратите наполегливості перед лицем труднощів. Водночас шлях до успіху залежить і від навичок, уміння перетворювати нові знання на «цеглинки» для подальшого навчання. Скажімо, здобутки в софтболі залежать від цілого комплексу навичок: треба відбивати і кидати м’яч, перебігати на іншу базу й рухатися полем. Ба більше, удатна гра на полі не гарантує, що в іншій ролі в спорті ви станете зіркою. Чимало висококласних менеджерів і тренерів були посередніми або поганими гравцями, зате виявилися винятковими студіювальниками своєї гри. Кар’єра бейсболіста Тоні Ларусси була короткою й неприкметною, зате він став визначним менеджером бейсбольних команд. Вийшовши на пенсію й маючи на рахунку шість чемпіонатів американської та національної ліги, а також три титули Світової серії, Тоні був названий одним із найвидатніших менеджерів усіх часів.

Кожний із нас має величезний «кошик» ресурсів, наповнений здібностями, попередніми знаннями, інтелектом, зацікавленнями та впевненістю в собі, що впливають на те, як ми вчимося і справляємося з вадами. Деякі з цих особливостей є вкрай важливими, як-от уміння виокремлювати з нового досвіду головне й конвертувати нові знання в ментальні структури. Іншим особливостям ми надаємо великого значення (скажімо, краще розвинена вербальна чи візуальна пам’ять), хоч насправді вони несуттєві.

Якщо скласти перелік особливостей, які найдужче впливають на навчання, на першому місці буде рівень володіння мовою і техніка читання. Деякі труднощі, що вимагають більших когнітивних зусиль, покращують навчальний ефект, але не всі. Якщо додаткові зусилля пов’язані з браком навичок і не сприяють закріпленню знань, то вони є небажаними. Такі труднощі виникають у людини, що кепсько читає і не здатна вникнути в зміст, бо розшифровує окремі слова, тобто у дислектика. Хоч це не єдина причина труднощів із читанням, дислексія — найпоширеніший розлад, що діагностується приблизно в 15 відсотків населення. Дислексія виникає внаслідок аномального розвитку нервової системи дитини в утробі матері, що впливає на здатність читати. Мозок не може поєднувати літери зі звуками, які вони позначають, а ця навичка необхідна для розпізнавання слів. Дислексія не минає, але, за умови правильного підходу, можна навчитися долати спричинені нею проблеми. Найуспішніші програми передбачають роботу над фонемами, поповнення словникового запасу, розвиток розуміння змісту й техніки читання. Неврологи і психологи наголошують, що важливо діагностувати дислексію якомога раніше і працювати з дітьми до третього класу, поки ще доволі гнучкий і податливий мозок дозволяє перенаправляти нейронні ланцюги.

Дислексія більше поширена серед в’язнів, ніж серед інших верств населення, адже внаслідок того, що діти не можуть читати і нормально вчитися в школі, у них падає самооцінка. Дехто знущається з однолітків чи обирає інші види асоціальної поведінки, щоб компенсувати власну відсталість. Через брак корекції ця стратегія виживання може перерости в кримінальну діяльність.

Попри те, що хворим на дислексію складно навчитися добре читати і ця прогалина призводить до інших труднощів у навчанні, успішні люди, які давали інтерв’ю для статті у Fortune, засвідчують, що дехто, незважаючи на цей недолік, має або розвиває в собі сильніші здібності до творчості та розв’язання задач. Можливо, це пов’язано з нейронними процесами або з необхідністю компенсувати неповноцінність? Герої статті розповіли, що в ранньому віці мусили розуміти контекст, радше ніж битися над окремими словами. Так, вони навчилися мислити нестандартно, діяти стратегічно й ризикувати. Вимушено набуті навички пізніше дали цим людям суттєву перевагу в кар’єрі. Деякі з навичок справді можуть мати неврологічне підґрунтя. Експерименти Ґаді Ґейґера і Джерома Леттвіна в Массачусетському технологічному інституті (MTІ) виявили, що, як порівняти з іншими, люди з дислексією погано інтерпретують візуальні образи в полі зору. Водночас суттєво випереджають інших у здатності інтерпретувати інформацію, сприйняту периферійним зором. Тому доцільно припускати, що здатність охоплювати ширший контекст пояснюється синаптичними зв’язками в мозку96.

Дислексії присвячено багато літератури, тож заглиблюватися в це не будемо. Варто лише наголосити, що певні нейрологічні особливості суттєво впливають на навчання, і мотивація, підтримка, індивідуальний підхід, компенсація відставання іншими навичками або знаннями приводять деяких людей до виняткових успіхів.

Віра в стилі навчання поширена скрізь. Перевіряти стилі навчання учнів рекомендується в навчальних закладах усіх рівнів. Учителів спонукають подавати матеріал по-різному, щоб кожний мав змогу вчитися так, як йому підходить. Теорія стилів навчання пустила коріння в менеджменті, у професійно-технічних навчальних закладах, у професійній підготовці, зокрема військових льотчиків, медиків, поліцейських тощо. У звіті про результати опитування, здійсненому 2004 року британським дослідницьким центром із розвитку освіти й професійних навичок, порівнюються понад 70 стилів навчання, що їх нині пропонує ринок. Для того щоб визначити, який із них у певної людини, використовуються різні інструменти — для кожного стилю свої. Автори звіту стверджують, що прихильники цих інструментів створюють засновану на корисливих інтересах індустрію з «бедламом суперечливих аргументів». На їхню думку, украй згубною є спокуса класифікувати, вішати ярлики й зациклюватися на стереотипах. Автори звіту наводять приклад: студент проходить тестування і повідомляє: «Я дізнався, що в мене погано з аудіальним і кінестетичним навчанням. Так що мені немає сенсу читати книжку чи слухати когось довше ніж кілька хвилин»97. Цей хибний висновок завдає великої шкоди. Він не витримує критики з наукового погляду та призводить до згубного й хибного відчуття слабкого потенціалу.

Незважаючи на розмаїття стилів навчання, навіть якщо обмежитися найпоширенішими, послідовної теоретичної бази не знайти. За моделлю VARK, розробленою Нілом Флемінґом, слід виокремлювати три види сприйняття інформації: візуальний (V), аудіальний (A), читання (R) і кінестетичний (K), тобто через рухи, доторки й активне дослідження. Згідно з Флемінґом, VARK визначає тільки один аспект стилю навчання людини, що загалом охоплює 18 параметрів, зокрема температурний режим, освітлення, харчування, біоритми та індивідуальну роботу або групові заняття.

Інші теорії про стилі навчання й матеріали беруть до уваги свої критерії. Одна з поширених моделей, заснована на дослідженнях Кеннета й Ріти Данн, визначає шість аспектів стилю навчання людини: середовищний, емоційний, соціологічний, перцептуальний, фізіологічний і психологічний. Загалом багато моделей визначають стилі навчання переважно за такими критеріями:

конкретний чи абстрактний стиль сприйняття інформації;

активні експерименти чи вдумливе спостереження для обробки інформації;

довільні чи послідовні методи організації.

У сфері менеджменту має популярність анкета Гоні і Мамфорда про стилі навчання. Вона допомагає працівникам визначити, який стиль їм підходить («активіст», «рефлектор», «теоретик» чи «прагматик»), та вдосконалюватися за напрямами, у яких «кульгають», завдяки гнучкішим підходам.

Те, що різні теорії ґрунтуються на геть різних критеріях, ставить під сумнів їхню науковість. Справді, більшість із нас віддає перевагу одному стилю навчання або кільком. Ідея всіх теорій у тім, що учні краще засвоюють матеріал, коли він подається в тій манері, яка їм найкраще підходить. Це найголовніший аргумент.

2008 року когнітивним психологам Гарольду Пешлеру, Марку Макденіелу, Даґу Рореру і Бобу Бйорку доручили здійснити дослідження, щоб визначити, чи має цей аргумент наукове підґрунтя. Команда шукала відповіді на два запитання. Перше: які дані потрібні навчальним закладам та установам, щоб мати підстави підлаштовувати стилі викладання під стилі навчання студентів або працівників? Для того щоб результати були вірогідними, команда подбала про відповідні умови. Спершу студентів поділили на групи за стилями навчання. Потім безсистемно розподілили по аудиторіях, де викладався однаковий матеріал, але різними методами. Після цього всі студенти складали один тест. Ця перевірка мала довести, що студенти з певним стилем навчання (наприклад, візуали) краще справляються, коли їм викладають у цьому стилі (візуальному), радше ніж в іншому (аудіальному). Окрім того, дослідження мало підтвердити, що студенти з іншими стилями більше користалися з викладання саме ними (аудіали — краще з аудіальної форми подання матеріалу, ніж із візуальної).

Друге питання: чи існують такі дані? І відповідь на нього — ні. Команда дослідників знайшла обмаль досліджень, які перевіряють виправданість теорії стилів навчання в освіті, а знайдені не підтвердили цього, ба навіть деякі повністю спростували. Крім того, дослідники дійшли висновку, що важливіше, щоб метод викладання відповідав предмету, який викладається: візуальний — для геометрії і географії, вербальний — для поезії тощо. Коли стиль викладання пасує до змісту матеріалу, усі учні засвоюють краще, незалежно від того, якому методу сприйняття інформації віддають перевагу.

Те, що бракує даних для підтвердження теорій стилів навчання, не означає, що всі вони хибні. Теорії бувають дуже різними, і деякі можуть бути цілком виправданими. Заковика в тім, що ми не знаємо, які саме, адже ретельних досліджень обмаль і бракує наукової бази. За результатами виконаної роботи Пешлер і колеги стверджували, що з огляду на наявні дані немає сенсу вкладати час і гроші, необхідні для того, щоб визначити стилі навчання студентів і відповідно переналаштувати викладання. Поки не з’являться дані, що засвідчать протилежне, краще акцентувати на методах викладання, розглянутих у цій книжці. Адже дослідженнями підтверджено, що вони приносять учням користь, незалежно від стилів навчання98.

Успішний інтелект

Інтелект — це особливість, що, як відомо, суттєво впливає на навчання. Але що це — інтелект? У будь-якому суспільстві є своє уявлення про це поняття, що перегукується зі сформованим у нашій культурі. Над тим, як визначати й вимірювати рівень інтелекту (щось на зразок кінських сил, які слугували б точним мірилом інтелектуального потенціалу), люди замислюються понад століття. Науковці робили перші спроби виміряти цей показник ще на початку ХХ століття. Сучасні психологи загалом погоджуються, що люди мають щонайменше два типи інтелекту. Рухомий інтелект — це здатність міркувати, зауважувати взаємозв’язки, мислити абстрактно і втримувати інформацію в пам’яті під час роботи над певним завданням; кристалізований інтелект — це накопичені людиною знання про світ і процедури або ментальні моделі, сформовані на основі попередніх знань і досвіду. Укупі ці два типи інтелекту дають змогу вчитися, мислити й розв’язувати задачі99.

Традиційно тести IQ використовувалися для того, щоб вимірювати здатність людини до логічного мислення. Ці тести визначають коефіцієнт інтелекту — співвідношення між розумовим і фізичним віком, помножене на 100. Тобто IQ восьмирічної дитини, що розв’язує задачі тесту, які може розв’язати більшість десятирічок, становить 125 (10 поділити на 8 і помножити на 100). Раніше вважалося, що IQ закладено з народження, але традиційні уявлення про інтелектуальні здібності змінюються.

Психолог Говард Ґарднер запропонував альтернативну теорію, згідно з якою людські здібності — ширше поняття. За його гіпотезою, люди мають аж вісім типів інтелекту:

логіко-математичний інтелект: здатність до критичного мислення, оперування цифрами й абстрактними поняттями тощо;

просторовий інтелект: тривимірне сприйняття і здатність візуалізувати за допомогою внутрішнього зору;

лінгвістичний інтелект: здатність працювати зі словами й мовами;

кінестетичний інтелект: фізична спритність і здатність контролювати тіло;

музичний інтелект: чутливість до звуків, ритмів, тонів і музики;

міжособистісний інтелект: здатність «читати» інших людей та ефективно взаємодіяти;

внутрішньоособистісний інтелект: здатність розуміти себе й оцінювати свої знання, уміння та ефективність;

натуралістичний інтелект: здатність розрізняти природне середовище і пристосовуватися до нього (наприклад, такий інтелект має садівник, мисливець або кухар).

Ідея Ґарднера цікава, зокрема тому, що він намагається пояснити відмінності між людьми, які ми зауважуємо, але не можемо витлумачити за допомогою сучасних західних визначень інтелекту. Адже ці визначення зосереджені на мовних здібностях і логіці. Так само як теорія про стилі навчання, теорія про типи інтелекту допомогла освітянам диверсифікувати методи викладання. На відміну від класифікації стилів навчання, яка часом має побічний ефект, бо переконує людей в обмеженості їхніх здібностей до опанування знань, теорія про різні типи інтелекту звертає увагу на те, що ми від природи наділені величезною кількістю інструментів. Щоправда, обом теоріям бракує емпіричного підґрунтя, і сам Ґарднер визнає цю проблему, наголошуючи, що визначення набору інтелектів людини — радше мистецтво, ніж наука100.

У той час як Ґарднер розширює наші уявлення про інтелект, психолог Роберт Стернберґ звужує їх. Замість восьми типів Стернберґова модель передбачає тільки три: аналітичний, творчий і практичний. Окрім того, на відміну від теорії Ґарднера, Стернберґова підкріплена емпіричними дослідженнями101.

Одне з досліджень Стернберґа, покликане з’ясувати, як вимірюється інтелект, було здійснене в сільській місцевості в Кенії. Дослідник і його асистенти перевіряли в місцевих дітей народні знання про лікарські рослини. У повсякденному житті кенійцям конче потрібні такі знання. Діти здобувають їх не в школах і не складають за ними тести. Ті, що розрізняють трави й знають, у яких випадках і в яких дозах їх уживати, краще пристосовані до життя у своєму середовищі, ніж ті, кому бракує цих знань. Діти, які добре впоралися з тестами про лікарські рослини, гірше за однолітків склали тести на шкільний матеріал і, за словами Стернберґа, виявилися «дурними» за мірилом офіційних тестів. Як бути з такою невідповідністю? Стернберґ припускає, що діти, які добре зналися на травах, походили з родин, де практичні знання цінувалися більше, ніж у сім’ях, де малеча добре вчилася в школі. Діти, у чиєму середовищі певний вид знань вважається важливішим (практичні на противагу шкільним, як у тих родинах, де розумілися на рослинах), мали нижчий рівень за шкільними предметами, яким не приділяється увага в їхньому оточенні. Тим часом інші сім’ї більше цінували аналітичну інформацію, що викладається в школах, і менше — практичні знання про рослини.

Із досліджень Стернберґа випливає два важливих висновки. По-перше, традиційні мірила інтелекту не враховують особливостей середовища дитини. Немає підстав уважати, що діти, які досконало оволоділи народними знаннями, не наздогнали б (а може, і навіть перегнали) однолітків у академічних знаннях, якби в них були відповідні можливості. По-друге, у дітей із родин, де більше цінуються народні знання, опанування академічними ще тривало. На думку Стернберґа, ми здобуваємо знання постійно, і будь-який тест на перевірку того, що ми знаємо зараз, дає статичний показник. Такий тест аж ніяк не свідчить про потенціал людини в дисципліні, з якої дається.

Розгляньмо ще дві оповіді, якими ділиться Стернберґ і які можуть бути корисними. Перша: низка досліджень показала, як сироти в Бразилії вчаться вести вуличний бізнес, від якого залежить їхнє виживання. У них дуже висока мотивація: якщо годувати себе крадіжками, рано чи пізно попадешся каральним загонам. Ці діти роблять математичні підрахунки, необхідні для успішної діяльності, але не спроможні розв’язувати абстрактні математичні задачі на папері. Стернберґ вважає це відкриття значущим із погляду здобуття знань: діти живуть у середовищі, де важливі практичні, а не академічні навички, і саме практичні вимоги визначають для них сутність і форму навчання102.

Друга оповідь: досвідчені гандикапери розробляють неймовірно складні ментальні моделі для ставок на кінних перегонах, але на стандартних IQ тестах показують посередні результати. У процесі дослідження гандикаперські моделі учасників порівнювалися з моделями їхніх менш досвідчених колег із аналогічним IQ. Гандикапери роблять прогнози, використовуючи довгий список змінних для кожного коня, як-от: скільки грошей він приніс за життя, середній рівень його швидкості на перегонах, у скількох змаганнях приніс прибуток, яка фізична форма в жокея, що виступатиме на цьому коні і з десяток характеристик із кожного з попередніх змагань.

Щоб прогнозувати, з якою швидкістю кінь пробіжить останні 50 метрів, фахівці спираються на складну ментальну модель із сімома змінними. Дослідники дійшли висновку: рівень IQ не пов’язаний зі здібностями до гандикапінгу, і «не відомо, що вимірює IQ тест, та, очевидно, не здатність до складних когнітивних процесів для обробки інформації з багатьма змінними»103.

Для того щоб заповнити прогалину, Роберт Стернберґ запропонував теорію про три типи інтелекту. Аналітичний інтелект — це здатність розв’язувати задачі, зокрема типові задачі на тестах; творчий інтелект — це здатність синтезувати й застосовувати знання і навички в нових і незвичних ситуаціях; практичний інтелект — це здатність адаптуватися до повсякденного життя, розуміти, як чинити за певних умов, і діяти (вулична мудрість, як то кажуть).

У різних культурах і за відмінних навчальних умов типи інтелекту використовуються по-різному, і важливі вміння, необхідні для успішності в тій чи іншій ситуації, не виміряти стандартним IQ тестом чи кваліфікаційним іспитом.

Динамічне тестування

Роберт Стернберґ і Єлена Ґріґоренко запропонували використовувати тести для оцінювання здібностей у динаміці. За Стернберґовою ідеєю про здобуття знань, набуваючи досвіду в певній галузі, ми весь час просуваємося від нижчого рівня компетентності до вищого.

Згідно з концепцією, стандартизовані тести не можуть оцінити потенціал людини, бо обмежені статичними показниками, які засвідчують рівень знань на час складання тесту. На основі моделі трьох типів інтелекту Стернберґ і Ґріґоренко запропонували замінити статичне тестування динамічним. Система така: перший тест визначає нинішній рівень знань; далі навчальна програма переорієнтовується на розділи, у яких виявлено відставання; наступний тест оцінює покращені результати; подальше навчання спрямовується на те, щоб рівень знань і далі зростав. У такий спосіб тест виявляє слабинки, але замість вердикту про погані здібності спонукає сприймати прогалини як брак навичок чи знань, що можна виправити. Динамічне тестування має дві переваги над стандартизованим. По-перше, учень і викладач зосереджуються на тому матеріалі, який належить підтягнути, радше ніж на здобутках. По-друге, можливість оцінити прогрес, як порівняти з попереднім тестом, справді дає уявлення про потенціал учня.

У динамічному тестуванні немає місця фіксованим обмеженням для навчання. Перевіряється тільки те, на якому рівні знання чи вміння людини і як просуватися вперед до успіхів: чого мені треба навчитися, щоб удосконалитися? Більшість кваліфікаційних іспитів і теорій про стилі навчання підкреслює наші сильні сторони і заохочує на них зосереджуватися. Тим часом динамічне тестування допомагає виявляти й виправляти слабкі сторони.

У школі життя ми вчимося на невдачах, завдяки яким розуміємо, що слід робити краще. Можемо уникати схожих випробувань у майбутньому або подвоїти зусилля, щоб подолати ці труднощі, збільшити свої можливості й набути досвіду. Інвестуючи в нерухомість і працюючи на фондовому ринку, Брюс Гендрі зазнавав невдач, і уроки, які з цього засвоював, були важливими складниками його освіти: скептично ставитися до тих, хто намагається тобі щось «упарити»; добирати правильні запитання; докопуватися до відповідей. Це і є здобуття знань.

Динамічне тестування здійснюється в три етапи.

Етап 1: тест (це може бути експеримент чи тест на папері), що показує, яких знань чи навичок бракує.

Етап 2: зусилля, щоб стати компетентнішим, рефлексія, тренування, інтервальне навчання або інші методи ефективного навчання.

Етап 3: повторне тестування, після якого звертається увага на те, що тепер виходить краще, але й також (і особливо) на те, над чим ще треба попрацювати.

Роблячи перші кроки, діти проходять динамічне тестування. Письменник-початківець, який несе своє перше оповідання на групове заняття для фідбека, редагує і приносить знову — отже, теж проходить динамічне тестування, опановує письменницький фах і розуміє свій потенціал.

Крайня межа будь-яких когнітивних чи практичних можливостей лишається поза нашим контролем, бо залежить від рівня інтелекту і природних обмежень, але більшість із нас здатна розкрити практично весь потенціал у будь-якій сфері — достатньо виявити слабинки і попрацювати над ними104.

Побудова структури

На те, як люди здобувають знання, справді впливають когнітивні особливості, хоча не ті, на яких наголошують прихильники стилів навчання. Одна з них уже згадувалася. Психологи називають її побудовою структури — це коли, натрапляючи на новий матеріал, людина виокремлює чільні ідеї і формує з них узгоджену ментальну конструкцію. Ці конструкції іноді називають ментальними моделями або мапами. Вправні структурувальники засвоюють новий матеріал краще, ніж неумілі. Останнім складно відставити зайву або конкурентну інформацію, тому в їхній голові забагато понять, що не вписуються в робочу модель (або загальну структуру), яка слугувала б фундаментом для подальшого навчання.

Побудова структури нагадує іграшкове місто з леґо. Уявімо, що ви записалися на вступний курс із нового предмета. Відкриваєте підручник, де повно нового, і починаєте будувати узгоджену ментальну модель з інформації, що там міститься. За аналогією з леґо, перед вами коробка з перемішаними деталями, і ви зібралися будувати місто, як на картинці. Висипаєте деталі на підлогу і сортуєте. Відкладаєте деталі для вуличних доріг і тротуарів, які будуть межами міського простору і відокремлять певні місцини. Потім відсортовуєте решту деталей на інші конструкції: будинки, школу, лікарню, стадіон, торговий центр, пожежну станцію. Кожна конструкція — це чільна ідея з підручника, що поступово вимальовується у вашій уяві, поки у відповідній купці накопичується дедалі більше деталей. Разом чільні ідеї формують план міста.

А що як ваш брат уже грався цим набором леґо і в коробку потрапило кілька деталей із іншого конструктора? Ви знаходите деталі, а вони не підходять до інших, тому доводиться їх відкладати. Та от ви розумієте, що деякі із зайвих можна використати як додаткові елементи у ваших конструкціях. Архітектурний план зробиться цікавішим і продуманішим, будуть ґанки, веранди і задвірки (додаткові елементи для будиночків), а ще вуличні ліхтарі, пожежні гідранти і дерева вздовж проспектів (додаткові елементи для вулиць). Ви радісно додаєте деталі, хоч розробники іграшкового набору цього не передбачали. Майстерний структурувальник уміє визначати базові поняття й елементи, з яких вони складаються, та сортувати нову інформацію відповідно до того, чи вписується вона в загальну структуру або знання, чи є зайвою, і її можна відкласти. Натомість ті, хто не опанував мистецтва структурування, не можуть розібратися в темі й зосередитися на загальній структурі, відшукавши інформацію, яка в неї вписується, і відкинувши непотрібну. Побудова структури — це своєрідна свідома або підсвідома дисципліна: підходить ця інформація чи ні, додає нюансів, можливостей і значень чи перевантажує мене і затуманює зміст.

Простіша аналогія: подруга розповідає вам про дивовижного чотирирічного хлопчика. Пояснює, хто його мама — вони заприятелювали в книжковому клубі, а в день народження хлопчика їй, за збігом обставин, привезли добриво для саду. Вона, ну ця ж мама, — неймовірна садівниця: за чудові баклажани її нагородили стрічкою на ярмарку, і ще вона давала інтерв’ю на ранковій радіопередачі, а добриво їй привозить той удівець із нашої церкви, ну той, що розводить коней породи клайдесдейл, а його ж син одружений із... і так далі. Ваша подруга не відсіяла зайвого, і ви губитеся в каламбурі. Оповідь — це теж структура.

Наші уявлення про побудову структури як когнітивну особливість навчання ще доволі примітивні. Із чим пов’язана неспроможність будувати структуру? Це якийсь когнітивний розлад? Чи, може, побудова структури — це навичка, і дехто підхоплює її мимоволі, а декому треба вчитися? Ми знаємо, що коли до текстів додаються запитання, які допомагають читачам зосередитися на чільних ідеях, неумілі структурувальники поліпшують результати й наздоганяють однолітків, у яких добре розвинена навичка структурування. Запитання до тексту допомагають неумілим структурувальникам вибудовувати послідовність. Так вони дотягуються до рівня тих, у кого зі структуруванням усе гаразд.

Що саме відбувається за таких умов, поки що лишається загадкою, але з погляду навчання висновок перегукується з тим, на якому наголошували нейрохірург Майк Еберсолд і дитячий невролог Даґ Ларсен: звичка рефлексувати над досвідом і вписувати його у власні аннали історії посилює навчальний ефект. Теорія побудови структури дещо прояснює: осмислюючи, що вийшло добре, що пішло не так і що зробити інакше наступного разу, людина виокремлює чільні ідеї, організовує їх у ментальні моделі і застосовує в майбутньому, удосконалюючись і зважаючи на здобуті знання105.

Правило чи приклад?

Ще одна значуща когнітивна особливість: деякі люди краще засвоюють правила, деякі — приклади. Ця особливість схожа на попередню. Вивчаючи різні типи задач на хімії чи ознаки видів птахів на відповідному курсі, любителі правил виокремлюють головні засади, або правила, щоб розрізняти приклади. Пізніше, натрапивши на нову задачу або вид птахів, вони застосовують ці правила для класифікації та обирають варіант розв’язання чи правильну відповідь. Любителі прикладів запам’ятовують саме їх, а не засади. Натрапивши на незнайомий випадок, вони губляться, бо не знають правил для класифікації чи розв’язання. Отож узагальнюють, спираючись на перший-ліпший приклад, що пригадався, навіть коли він геть не пасує. Однак любителі прикладів можуть навчитися розуміти правила, якщо пропонувати їм порівняти два приклади і не зосереджуватися щоразу на одному. Окрім того, вони легше знаходять єдиний варіант розв’язання для розрізнених задач, якщо спершу порівнюють задачі і намагаються виокремити схожі ознаки.

Щоб краще зрозуміти, розгляньмо дві гіпотетичні задачі з дослідження, присвяченого вивченню правил. Перша: генерал зі своєю армією має атакувати замок, оточений ровом. Шпигуни дізналися, що командувач замка наказав замінувати мости над ровом. Улаштовано так, що міни не вибухають, коли мостами переходить мало людей, бо ж мешканцям замка треба виходити по їжу і паливо. Як генералу перевести велику армію через мости й уберегтися від мін, атакуючи замок?

Друга задача: неоперабельну пухлину можна знищити тільки фокусованим опроміненням, але радіація зачепить здорові тканини. Потужне опромінення, якого вистачить, щоб знищити пухлину, пошкодить їх. Як знищити пухлину й зберегти здорові тканини?

Учасники дослідження не могли розв’язати обидві задачі, поки їм не підказали шукати схожостей. Після підказки більшість студентів зауважувала, що в обох задачах (1) треба спрямувати великі сили на одну ціль, (2) неможливо сконцентрувати всі сили й провести одним шляхом без несприятливих наслідків, (3) менші сили можна спрямувати на мішень, але їх забракне, щоб розв’язати задачу. Визначивши схожості, студенти здебільшого розробляли слушну стратегію: ділили великі сили на підгрупи й відправляли різними шляхами так, щоб потім усі сили зійшлися в одній точці й знищили ціль, не підірвавшись на мінах або не пошкодивши здорові тканини. Висновок: знайшовши спільне рішення (головну засаду), студенти змогли розв’язувати різні задачі106.

Так само, як із добрими й поганими структурувальниками, нам мало відомо про особливості сприйняття правил і прикладів. Одначе ми знаємо, що добрі структурувальники і любителі правил краще екстраполюють знання на знайомі ситуації, ніж погані структурувальники та любителі прикладів. Мабуть, ви замислилися, чи пов’язана схильність будувати структуру зі схильністю запам’ятовувати правила. На жаль, для відповіді на це питання бракує досліджень.

Навички побудови структури та засвоєння правил можна простежити на прикладі того, як дитина вчиться жартувати. Трирічна дитина навряд чи відтворить жарт «Тук-тук — хто там?», бо не розуміє його структури. На дитяче «тук-тук» дорослий відповідає «хто там?», а дитина у відповідь: «Двері зачинені, не можу зайти!». Дитина не розуміє, що на «хто там?» треба відповідати «Дверіза», бо тоді дорослий скаже: «Яка Дверіза?», і вийде жарт. Але до п’ятирічного віку дитина вже робиться віртуозом цього жарту, бо запам’ятала структуру. Щоправда, у п’ять років дитина ще не розуміє інших жартів, бо не розібралася в принципі їх вигадування, тобто не знає правила: щоб було смішно, потрібна якась хитрість, пастка, гра слів107.

Згадаймо, як Брюс Гендрі отримав свій перший урок, усвідомивши цінність валізи з дефіцитними петардами. Багато років по тому він скуповував товарні вагони за тим самим принципом попиту й пропозиції, але модель була складнішою — із застосуванням інших блоків знань, набутих за ці роки для розуміння таких понять, як кредитний ризик, економічний цикл і банкрутство. Чому товарні вагони в надлишку? Бо податкові пільги спонукали інвесторів вкладати забагато грошей у їхнє виробництво. Яка вартість вагона? Виробництво кожного обійшлося в 42 000 доларів. Останні простоювали в практично новому стані, а інші більше не вироблялися. Гендрі довідався про термін експлуатації і ліквідаційну вартість товарних вагонів, а також ознайомився з договорами оренди. Навіть якщо всі вагони й далі простоюватимуть, лізингові платежі забезпечать непоганий дохід із його інвестицій, поки надлишок не зникне і не зміняться умови на ринку.

На місці Гендрі ми теж придбали б вагони. Принаймні хочеться в це вірити. Та це не так легко, як набити валізу петардами, хоч засади попиту й пропозиції ті самі. Купівлю товарних вагонів треба було здійснити правильно й розуміти систему. Це те, що зветься ноу-хау. Знання не переходять у площину ноу-хау, поки ви не розібралися в чільних засадах і не сформували структуру — більшу за суму окремих частин. Ноу-хау — це знання, які дають змогу братися за діло.

Підсумки

До яких висновків схиляють нас розглянуті особливості навчання?

Брати бика за роги. У сфері продажу здавна навчають такій істині: оленя в хаті не підстрелиш. Це стосується і навчання. Треба не сидіти вдома, а виходити в люди і гайда за тим, чого шукаєш. Опанувати складні ідеї, навички й процеси — це ніби квест. Навчання — не оцінка на тесті, не похвала тренера, не професіоналізм, що приходить із роками й сивиною на скронях.

Збагатіть свій словниковий запас поняттям «успішний інтелект». Розширюйте обрії: не ховайтеся в «норі» улюбленого стилю навчання, використовуйте всі ресурси, задіюйте різні типи інтелекту, щоб опанувати потрібні знання чи навички. Продумайте, що хочете знати, робити чи чого досягати. Потім складіть перелік необхідних для цього вмінь: що треба вивчити і де шукати знань або навичок. І гайда за ними!

Ставтеся до свого досвіду як до невпинного розвитку, застосовуйте динамічне тестування як стратегію навчання, дізнавайтеся свої слабинки й цілеспрямовано вдосконалюйтеся в цих напрямках. Справді доцільно спиратися на свої сильні сторони, але тестування або метод проб і помилок допоможе розвиватися там, де знань чи вмінь бракує, а отже, ставати більш компетентною та різнобічною людиною.

Не забувайте про стратегії активного навчання, як-от діставання інформації з пам’яті, інтервальне навчання і чергування. Будьте наполегливі. Подібно до дислектиків, що досягли вершин, шукайте обхідних шляхів чи навичок, які компенсують ваші вади і прогалини.

Не покладайтеся на інтуїцію: як добрий пілот, що завжди звіряється з приладами, послуговуйтеся опитуваннями, взаємним навчанням та іншими інструментами, описаними в розділі 5, пересвідчуючись, що ви належно оцінили свої знання і вміння і що вибрані стратегії ведуть вас до мети.

Не хвилюйтеся, що робите щось не так, коли вчитися складно. Пам’ятайте, що труднощі, які вимагають більших когнітивних зусиль, повернуться сторицею у вигляді глибших і надійніших знань.

* * *

Виокремлюйте чільні принципи; будуйте структуру. Якщо ви любитель прикладів, вивчайте їх не по одному, а по два або більше і питайте себе, у чому вони схожі і в чому відмінні. Чи потрібні різні рішення з огляду на відмінності? Чи застосовувати єдине рішення завдяки схожості?

Діліть свою ідею, уміння чи знання, які прагнете опанувати, на складники. Якщо гадаєте, що у вас кепсько з побудовою структури чи ловите себе на схильності до прикладів у процесі вивчення нового матеріалу, час від часу робіть паузу й питайте себе, які тут головні ідеї, які правила.

Описуйте кожну ідею і згадуйте пов’язані з нею поняття. Що в тексті найголовніше, а що є нюансами, додатковою інформацією? Подумайте: якби треба було складати тест, присвячений основним поняттям, які визначення ви давали б?

Який вам уявляється каркас чи структура, що охоплює головні поняття? Позичмо метафору з гвинтовими сходами, щоб розглянути інвестиційну модель Брюса Гендрі. Гвинтові сходи складаються з опори, сходинок і підсхідців. Структура тоді приблизно така: опора — це шлях звідти, де Брюс зараз (унизу), туди, де прагне опинитися (угорі). Тобто це інвестиційні можливості.

Сходинки — це елементи інвестиційної угоди, що захищають від утрати грошей та відступу. Підсхідці — це деталі, які підіймають конструкцію над отворами. Сходинки і підсхідці є обов’язковими елементами для того, щоб сходи функціонували, чи то пак для того, щоб угода була вигідною. Знання про ліквідаційну вартість товарних вагонів — це сходинки (Брюс знає, що отримає не менше за цю суму зі своїх інвестицій). Сходинками також слугує гарантований дохід із оренди, поки капітал заблокований. А що буде підсхідцями? Очікуваний дефіцит, що підніме вартість. Практично новий стан вагонів забезпечує приховану вартість. Угода без сходинок і підсхідців не захистить Брюса «внизу» й не забезпечить результатів «угорі».

Структура скрізь. Поетична метафора допоможе це зрозуміти. Дерева (із корінням, стовбуром і гілками). Річка. Село: вулиці й квартали, будинки й крамниці, урядові будівлі. Структура села підказує, як елементи взаємопов’язані, щоб у цьому місці вирувало життя. Якби ці елементи були навмання розкидані пусткою, поняття «село» було б позбавлене значення.

Виокремлюючи правила й укладаючи їх у структуру, ви дістаєте дещо більше, ніж просто знання. Ви маєте ноу-хау, і саме це дає перевагу та просуває вас уперед.

93 Френсіс Бекон (1561–1626) — англійський філософ і державний діяч. Цитата з есе «Про високу посаду» (Of Great Place).

94 Інтерв’ю Пітера Брауна з Брюсом Гендрі, 27 серпня 2012 року, Сент-Пол, штат Міннесота, США. Усі цитати з цього інтерв’ю.

95 Betsy Morris, Lisa Munoz, and Patricia Neering, “Overcoming dyslexia,” Fortune, May, 2002, 54–70.

96 Annie Murphy Paul, “The upside of dyslexia,” New York Times, February 4, 2012. Дослідження Ґейґера і Леттвіна дивіться тут: G. Geiger & J. Y. Lettvin, Developmental dyslexia: A different perceptual strategy and how to learn a new strategy for reading, Saggi: Child Development and Disabilities 26 (2000), 73–89.

97 Про результати опитування: F. Coffield, D. Moseley, E. Hall, Learning styles and pedagogy in post-16 learning, a systematic and critical review, 2004, Learning and Skills Research Centre, London; цитата студента («Я дізнався, що в мене погано...») з того самого джерела, стор. 137. Цитата «бедлам із суперечливими аргументами» звідси: Michael Reynolds, Learning styles: a critique, Management Learning, June 1997, vol. 28 no. 2, p. 116.

98 Інформація про стилі навчання викладена здебільшого за працею: H. Pashler, M. A. McDaniel, D. Rohrer, & R. A. Bjork, Learning styles: A critical review of concepts and evidence, Psychological Science in the Public Interest 9 (2009), 105–119. У цій статті підсумовуються висновки публікацій про те, чи покращуються результати в навчанні, коли метод викладання відповідає стилю навчання студента, проти того, коли не відповідає. Два найголовніші висновки: (1) дуже мало досліджень ґрунтуються на «золотому» стандарті контрольованих експериментів; (2) нечисленні опубліковані звіти про експерименти доводять, що відповідність методу викладання й стилю навчання не сприяє кращому засвоєнню матеріалу. Головний висновок: потрібно більше експериментальних досліджень на цю тему, та зараз мало що засвідчує, що доцільно спиратися на стилі навчання так, як це прийнято.

99 Чудова публікація про уявлення щодо інтелекту: Earl Hunt, Human intelligence (Cambridge: Cambridge University Press, 2010).

100 Теорія Говарда Ґарднера описана зокрема в його книжці: Multiple Intelligences: New Horizons (New York: Basic Books, 2006).

101 Інформацію про роботу Роберта Стернберґа, Єлени Ґріґоренко та їхніх колег узято з різних джерел. Чудовий огляд теорії дивіться тут: R. J. Sternberg, Grigorenko, E. L., & Zhang, L., Styles of learning and thinking in instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science (2008), 486–506. У ще одному цікавому дослідженні Стернберґ, Ґріґоренко і колеги відібрали студентів коледжів, які виявили найкращі аналітичні, творчі або практичні здібності (тобто один із виокремлених дослідниками типів інтелекту), і розподілили їх по класах, де викладання зосереджувалося відповідно на аналітичних, творчих або практичних навичках. Студенти, яким викладали матеріал на основі найліпше розвинених у них здібностей, показали кращі результати на перевірках, як порівняти зі студентами, що отримали невідповідне викладання. Дивіться: R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, M. Ferrari, & P. Clinkenbeard, A triarchic analysis of an aptitude-treatment interaction, European Journal of Psychological Assessment 15 (1999), 1–11.

102 Дослідження серед бразильських дітей: T. N. Carraher, D. W. Carraher, & A. D. Schliemann, Mathematics in the streets and in the schools, British Journal of Developmental Psychology 3 (1985), 21–29. Це захопливе дослідження було здійснене за участі п’яти дітей із дуже бідних районів, які продавали на вулицях або ринках. Їхні навички оцінювалися за схожими задачами, представленими в різних контекстах: за природних для дітей умов, у яких вони досягли фахового рівня (наприклад, продаж кокосів; але в експерименті застосовувалися рольові ігри); арифметичні задачі в іншому контексті (наприклад, продаж бананів) або математичні задачі з підручника, без контексту. Діти розв’язали майже 100 відсотків задач за природних умов, трохи менше — в іншому контексті і тільки третину з підручника. Найцікавіше, що діти використовували конкретні стратегії групування для розв’язання задач у природному контексті, а потім переключалися на вивчені в школі стратегії (ще не дуже добре засвоєні), коли їм давали навчальні задачі. Математичні стратегії, які діти опанували в торгівлі, не видавалися очевидними в академічному тесті.

103 Дослідження про гандикаперів: S. J. Ceci & J. K. Liker, A day at the races: A study of IQ, expertise, and cognitive complexity, Journal of Experimental Psychology: General 115 (1986), 255–266. У дослідженні брали участь фахівці з прогнозів на кінних перегонах — менш і більш кваліфіковані. Обидві групи мали приблизно однакові результати на IQ тесті, проте група більш кваліфікованих досягла значніших успіхів і в прогнозах для реальних перегонів, і в розроблених для експерименту моделях. Успіхи кваліфікованих гандикаперів були пов’язані з використанням надзвичайно складної системи аналізу й групування інформації про коней та умови на перегонах.

104 Про динамічне тестування Стернберґ і Єлена Ґріґоренко розповідають тут: Dynamic Testing: The Nature and Measurement of Learning Potential (Cambridge: Cambridge University Press, 2002).

105 Перше ґрунтовне дослідження про побудову структури: M. A. Gernsbacher, K. R. Varner, & M. E. Faust, Investigating differences in general comprehension skills, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 16 (1990), 430–445. У цій статті описані цікаві експерименти, які сприяли розробці теорії побудови структури, тобто ідеї про те, що люди, які добре сприймають інформацію, уміють конструювати злагоджену й організовану репрезентацію наративу з різних джерел (текст, аудіоматеріали чи зображення). Натомість люди, які погано сприймають інформацію, конструюють багато фрагментованих репрезентацій. Дослідження також виявило, що людям, не здатним до побудови структури, складно зупинити потік зайвої інформації, яка, імовірно, і спричиняє фрагментовані (неефективні) репрезентації. Дотична стаття: A. A. Callender & M. A. McDaniel, The benefits of embedded question adjuncts for low and high structure builders, Journal of Educational Psychology 99 (2007), 339–348. Автори доводять, що люди, які погано будують структуру, гірше засвоюють стандартний шкільний матеріал (із підручників), як порівняти з однолітками, що добре із цим справляються. У статті також пояснюється: коли до розділів підручника додавалися запитання, щоб погані структурувальники зосередилися на найважливіших поняттях (і відповідали на запитання), неумілі структурувальники дотягнулися до рівня вправних.

106 Матеріал про вивчення понять узято з двох досліджень. Перше: T. Pachur & H. Olsson, Type of learning task impacts performance and strategy selection in decision making, Cognitive Psychology 65 (2012), 207–240. Типовий підхід до лабораторних досліджень, присвячених вивченню понять, полягає в тому, щоб давати по одному прикладу учасникам, які намагаються визначити ймовірну класифікацію для цього випадку (скажімо, учасникам перераховують певні симпотоми, і вони мають припустити, яка це хвороба). В описаному експерименті процедуру трохи змінили: учасникам дали одночасно два приклади (два випадки) і попросили вибрати той, що найбільше підходить до класифікації. Так учасників спонукали порівнювати, і вони менше зосереджувалися на тому, щоб запам’ятати конкретний приклад, а визначали правило для класифікації прикладів. Про друге схоже дослідження (цього разу дослідники зосередилися на екстраполяції висновків) дивіться: M. L. Gick & K. J. Holyoak, Schema induction and analogical transfer, Cognitive Psychology 15 (1983), 1–38. Учасники або розглядали один приклад того, як розв’язується певна задача, або порівнювали два типи задач, шукаючи схожостей у розв’язаннях. Ті, які порівнювали дві задачі, легше, ніж учасники з однією задачею, знаходили загальну схему розв’язання й успішно справлялися з іншими завданнями, екстраполюючи визначену схему.

107 Про любителів правил і прикладів читайте тут: M. A. McDaniel, M. J. Cahill, M. Robbins, & C. Wiener, Individual differences in learning and transfer: Stable tendencies for learning exemplars versus abstracting rules, Journal of Experimental Psychology: General 143 (2014). За допомогою лабораторних експериментів це дослідження виявило, що одні люди вивчають поняття, запам’ятовуючи зразки й відповіді, пов’язані з прикладами, що використовуються для ілюстрації цього поняття (так звані екземплятори), а інші зосереджуються на абстракції, яку відображає певний приклад, наведений для ілюстрації (так звані абстрактори). Учасники трималися за свої стратегії вивчення понять на зовсім різних завданнях у лабораторних експериментах, що засвідчило: люди мають стабільну схильність до стратегій екземпляторів чи абстракторів, незважаючи на тип завдання. Цікаво, що, за попередніми висновками, на курсі в коледжі зі вступу до хімії абстрактори в середньому отримали кращі бали, як порівняти з екземпляторами.

Розділ 7

Інтелектуальні здібності

У 1970-х було організовано відоме дослідження: дітей із дитячого садочка заводили по одному в кімнату, де їх ніщо не відволікало, окрім зефірки на тарілочці на столі. Дослідник виходив, пояснивши дитині: можеш з’їсти її зараз, а якщо зачекаєш 15 хвилин, отримаєш у нагороду другу зефірку.

Волтер Мішел і його студенти післядипломної програми за дзеркалом спостерігали, який вибір роблять діти. Дехто запхав зефірку до рота, щойно дослідник зник за дверима, дехто чекав. Чого тільки не вигадували діти, аби стриматися від спокуси: «прикривали очі долонями, опускали гоову й закривалися руками... говорили самі до себе, співали, гралися ногами й руками, навіть пробували заснути». Так дітлахи старалися не дивитися на смаколик і дочекатися.

Серед понад шестисот учасників експерименту лише третина не піддалася спокусі й отримала нагороду.

У процесі подальших досліджень, останнє з яких відбулося 2011 року, з’ясувалося, що діти, які дочекалися другої зефірки, потім краще навчалися в школах і побудували успішніші кар’єри.

Дослідження із зефірками геніальне і з погляду простоти, і як метафора нашого життя. Ми народжуємося з певними генетичними обдаруваннями, але наші успіхи істотно залежать від цілеспрямованості й самодисципліни, які породжує мотивація та усвідомлення власного потенціалу108.

Розгляньмо історію 30-річного валлійця Джеймса Патерсона, який мимоволі захопився мнемотехніками. Термін «мнемоніка» походить від грецького слова «пам’ять». Мнемотехніки — це ментальні інструменти. Вони бувають різними, але загалом використовуються для того, щоб утримувати великий обсяг нового матеріалу в пам’яті разом із орієнтирами для швидкого доступу до цієї інформації.

Діяльний студент Джеймс Патерсон уперше почув про мнемоніку від університетського викладача, який на лекції побіжно згадав про користь таких прийомів. Джеймс одразу пішов додому гуглити в інтернеті це поняття, а потім купив книжку. Якщо опаную ці прийоми, подумалося студентові, зможу швидко запам’ятовувати навчальний матеріал і матиму купу часу тусити з друзями. Джеймс почав вправлятися: завчав імена і дати, готуючись до занять із психології, запам’ятовував номери сторінок у підручниках, де ці дані траплялися. Удавався до фокусів: запам’ятовував послідовність гральних карт у перетасованій колоді або довільний перелік цифр, загаданий друзями. Джеймс довго відпрацьовував кожну техніку, зробився справжнім умільцем і місцевою знаменитістю. Якось 2006 року він довідався про змагання зі спортивного запам’ятовування в Кембриджі, Англія. Хлопець вирішив спробувати свої сили і сам здивувався, коли посів перше місце в категорії початківців. За цю перемогу він заробив тисячу євро. Джеймс піймався на гачок. Чому не ризикнути б, подумав він, і того самого року подався на свій перший Чемпіонат світу зі спортивного запам’ятовування в Лондоні.

Джеймс вирішив, що із мнемотехніками легко запам’ятає прості факти й відмінно складе іспити, не витрачаючи часу й зусиль, необхідних для того, щоб по-справжньому опанувати матеріал. Утім на студента чекало відкриття, але про це згодом.

Спортсмени-мемористи, як називають себе учасники змагань, починають по-різному. Нельсон Делліс, чемпіон США 2012 року, захопився мнемонікою після смерті бабусі, у якої була хвороба Альцгеймера. Онук спостерігав, як погіршувався її стан: передусім бабуся втратила здатність запам’ятовувати. Нельсон був тоді 20-річним юнаком і злякався, що його чекає така сама доля. Він вирішив якось зарадити цьому. Дізнався про спортивне запам’ятовування і сподівався, що, розвинувши потенціал своєї пам’яті, матиме ресурси для протидії хворобі, яка може проявитися пізніше. Тепер Нельсон — перспективний меморист. Він заснував фонд Climb for Memory (Підкорення вершин пам’яті), щоб поширювати інформацію про жахливу хворобу Альцгеймера і збирати кошти на дослідження. Нельсон захоплюється альпінізмом (двічі майже дійшов до вершини Евересту), звідси й назва фонду. У цьому розділі ми познайомимося з іншими людьми, яким, подібно Патерсону й Деллісу, так чи інакше вдалося покращити власні когнітивні здібності.

У більшості людей мозок надзвичайно пластичний (саме такий термін уживають у нейробіології), навіть у похилому віці. Цей розділ присвячений посиленню інтелектуальних здібностей. Ми розглянемо деякі питання, над якими замислюється наука, зокрема про здатність мозку змінюватися протягом життя і можливість людей впливати на ці зміни та підвищувати власний IQ. Розповімо про три відомі когнітивні стратегії, які допомагають витискати із себе більше ментальних «кінських сил».

Дитячий мозок — як молода держава. Джон Фремонт прибув зі своїм експедиційним військом в Ель-Пуебло-де-Лос-Анджелес 1846 року, коли Сполучені Штати відвойовували західні території в Мексики, і мав сповістити президентові Джеймсу Полку у Вашингтоні про свої успіхи. Зробити це можна було тільки в один спосіб: через увесь континент Фремонт відправив посланця Кіта Карсона на мулі. Туди і назад — дев’ять із половиною тисяч кілометрів горами, пустелями, безлюддями й преріями. Фремонт наказав мчати що є сили, навіть не зупинятися на полювання, а харчуватися мулами, які видохлися і потребують заміни. Необхідність такої тяжкої подорожі пояснюється недорозвиненістю країни. Для виснажливої подорожі на інший кінець континенту не знайшлося кращого кандидата, ніж Карсон — зі зростом півтора метра і вагою 63 кілограми. Попри безмежні природні ресурси Америки, молода нація нічого не мала. Щоб досягти могутності, їй ще треба було обзавестися містами, університетами, фабриками, фермами, портами, дорогами, залізницями й телеграфними лініями109.

Те саме з мозком. Ми приходимо в цей світ із сировиною — генами, але досягаємо чогось за допомогою навчання й розвитку ментальних моделей та нейронних шляхів, завдяки яким міркуємо, розв’язуємо задачі і творимо. Нас привчили, що мозок запрограмований заздалегідь, а інтелектуальний потенціал закладено з народження. Тепер ми знаємо, що це не так. За останні півстоліття середній показник IQ зріс, позаяк змінилися умови життя. Науковці зауважили, що мозок людей, який постраждав від порушень кровообігу чи нещасних випадків, якимось чином перерозподіляє обов’язки так, що прилеглі нейронні мережі перебирають на себе функції пошкоджених ділянок і дають змогу повертати втрачені здібності. Змагання мемористів, таких як Джеймс Патерсон і Нельсон Делліс, переросли в справжній вид спорту для людей, що натренувалися запам’ятовувати дивовижні обсяги інформації. Великі здобутки в медицині, науці, музиці, шахах і спорті є продуктом не тільки вроджених талантів, як раніше вважалося, а й навичок, що поступово нашаровувалися завдяки тисячам годин практики. Одне слово, дослідження й сучасні досягнення свідчать, що ми та наш мозок здатні до значно більших подвигів, ніж гадалося науковцям кілька десятиліть тому.

Нейропластичність

Здобуття знань і запам’ятовування — процеси фізіологічні, що регулюються нейронами і нейронними шляхами. Про те, що мозок не запрограмований, а пластичний, змінний і може реорганізовуватися для кожного нового завдання, стало відомо нещодавно. Наука тільки починає розуміти, що це означає і як працює.

У статті з нейробіології Джон Бруер докладно розглядає це питання, описуючи початковий розвиток і стабілізацію зв’язків у мозку, а також можливості для посилення інтелектуальних здібностей у дітей завдяки ранній стимуляції. Коли народжуємося, ми маємо приблизно сто мільярдів нервових клітин, які називаються нейронами. Синапси — це з’єднання між нейронами, що дозволяють передавати сигнали. Напередодні і після народження дитини відбувається сплеск формування синапсів, за якого мозок прокладає «кабелі»: нейрони пускають мікроскопічні відгалуження, аксони, що сягають крихітних вузликів на інших нейронах — так званих дендритів. Коли аксон зустрічається з дендритом, формується синапс. Для того, щоб аксони знайшли дендрити, їм треба подорожувати на великі відстані й утворювати нейронні зв’язки (цей складний шлях, що вимагає абсолютної точності, Бруер порівнює з подорожжю на зустріч із коханою людиною через усі Сполучені Штати. Це також не може не нагадати нам місію Кіта Карсона, якого генерал Фремонт відправив до президента Полка). Утворені зв’язки уможливлюють функціонування органів чуття, когнітивні процеси і моторні навички, зокрема навчання й запам’ятовування. Саме ці зв’язки визначають можливості й межі інтелектуальних здібностей.

Кількість синапсів досягає піку у віці одного чи двох років і є вдвічі більшою за середню кількість синапсів у дорослої людини. Далі настає затишшя, що триває десь до статевого дозрівання, коли надлишкові синапси поступово пропадають у процесі так званого синаптичного прунінгу. Років до шістнадцяти ми вже маємо дорослий набір зв’язків: стандартного обсягу немає, але вважається, що це приблизно 150 трильйонів синапсів.

Досі не відомо, чому мозок дитини виробляє надлишок синапсів і як потім визначає, яких саме позбутися. На думку деяких нейробіологів, зв’язки, що не використовуються, поступово відмирають. Тоді виходить, що треба діяти за принципом: «використовуй, інакше втратиш», тобто з раннього віку стимулювати якомога більше зв’язків у надії зберегти їх на все життя. Згідно з іншою теорією, формування та скорочення зв’язків визначається генетикою, і людина практично або й зовсім не має впливу на те, які синапси виживуть, а які — ні.

«Хоч у перші роки життя дитячий мозок засвоює величезний обсяг інформації, — пояснювала нейробіолог Патриція Ґолдман у доповіді для Освітньої комісії США (Education Commission of the States), — більшу частину знань дитина здобуває, коли формування синапсів стабілізувалося. Відтоді як дитина йде в школу, у старших класах, у коледжі і після випуску кількість синапсів майже не змінюється. У цей час вони практично не утворюються, але людина засвоює основну частину знань, адже розвиваються мовні, математичні й логічні навички на дорослому рівні»110. На думку нейробіолога Гаррі Чугані, імовірно, у цей час досвід і стимуляція від оточення більше, ніж у ранньому віці, зміцнюють зв’язки в мозку та формують унікальну нейронну архітектуру111. У статті 2011 року команда британських психологів і соціологів проаналізувала дані нейробіології і дійшла висновку, що архітектура і загальна структура мозку визначаються здебільшого генами, але тонка структура нейронних мереж формується на основі досвіду та може суттєво змінюватися112.

Здатність мозку до змін проявляється по-різному. У книжці «Мозок, що змінюється» (The Brain That Changes Itself) Норман Дойдж розповідає захопливі історії пацієнтів, які позбулися серйозних порушень завдяки дослідженням і практичним методам нейробіологів, що розширюють уявлення про нейропластичність. Одним із цих науковців був Пол Бак-і-Ріта, який розробив пристрій для допомоги пацієнтам із пошкодженими органами чуття. Цей прилад дає змогу повернути втрачені навички, навчаючи мозок реагувати на стимуляцію інших частин тіла й замінюючи одну сенсорну систему іншою (так само сліпа людина вчиться орієнтуватися за допомогою ехолокації — «бачити» довкілля, інтерпретуючи стукіт ціпка, або читати шрифт Брайля через дотик)113.

Одна пацієнтка Пола Бак-і-Ріти мала таке порушення вестибулярної системи (те, як внутрішнє вухо відчуває рівновагу й просторову орієнтацію), що не могла навіть стояти, ходити й обслуговувати себе. Бак-і-Ріта оснастив шолом ватерпасами і з’єднав дротами, щоб надсилати імпульси до прикріпленої до язика жінки плівки. На плівці завбільшки з поштову марку було 144 мікроелектроди. Коли жінка нахиляла голову, електроди іскрилися в роті, мов бульбашки, і відображали напрямок рухів і кут нахилу голови. Попрактикувавшись із шоломом, жінка поступово перевчила мозок і вестибулярний апарат і тримала баланс тривалий час після тренувальних сесій.

Ще один пацієнт — 35-річний чоловік, який у тринадцять років утратив зір. Йому вдягли шолом із маленькою відеокамерою, що дозволяла надсилати сигнали язиком. Як пояснив Бак-і-Ріта, ми бачимо не очима, а мозком. Очі сприймають візуальну інформацію, а мозок інтерпретує її. Цей пристрій ефективний, бо мозок учиться інтерпретувати сигнали від язика замість очей. Про дивовижні результати експерименту розповідалося в статті в New York Times: «Пацієнт знаходив дверні отвори, ловив м’ячі, які котилися, і зіграв із маленькою донечкою в “камінь, ножиці, папір” уперше за двадцять років. Він поділився, що після тривалої практики оновлений орган чуття працює дедалі краще, так “ніби в мозку замінили проводку”»114.

У ще одному експерименті, цікавому для нас із погляду розглянутої вище метакогніції, до грудей пілотів чіпляли стимулятори, щоб передавати показники приладів у кабіні й допомагати мозку відчувати зміни нахилу й висоти, які за певних умов вестибулярна система людини в польоті не вловлює.

Тіла нейронних клітин формують основну частину мозку, яку науковці звуть сірою речовиною. Біла речовина складається з «кабелів» — аксонів, що приєднуються до дендритів інших нейронних клітин, та масної мієлінової оболонки, яка ніби пластмасове покриття на електропроводі обгортає деякі аксони. І сіра, і біла речовини ретельно вивчаються науковцями, які прагнуть зрозуміти, як функціонують і змінюються протягом життя людини компоненти, що відповідають за когнітивні й моторні навички. Останнім часом завдяки технологіям нейровізуалізації в цій сфері досліджень спостерігається великий прорив.

Метою амбітного проекту «Конектом людини», фінансованого Національним інститутом охорони здоров’я США, було створити мапу зв’язків у людському мозку. Термін «конектом» означає архітектуру нейронних зв’язків за аналогією з геномом — мапою генів організму. На сайтах дослідницьких центрів, що взяли участь у цьому проекті, розміщені дивовижні зображення архітектури волокон у мозку, масивів дротоподібних аксонів, виділених неоновими кольорами, що показують напрямки руху сигналів і схожі на гігантські мотки дротів у суперкомп’ютерах 1970-х. Попередні результати досліджень інтригують. У межах одного з них, що здійснювалося в Каліфорнійському університеті в Лос-Анджелесі, дослідники порівняли архітектури синапсів близнят із однаковими генами та різнояйцевих близнюків, у яких лише деякі гени тотожні. Це дослідження довело те, що вже підкреслювалося в багатьох інших: ментальні здібності людини визначаються міцністю нейронних з’єднань. На початкових етапах розвитку міцність залежить насамперед від генів, але нейронні зв’язки не повністю дозрівають під час фізичного розвитку організму і продовжують змінюватися й рости і в сорок, і в п’ятдесят, і в шістдесят років. Дозрівання зв’язків передбачає поступове потовщення мієлінової оболонки аксонів. Мієлінізація загалом починається в задній частині мозку і просувається до передньої, досягаючи лобової частки, коли людина дорослішає. За лобовими частками закріплені виконавчі функції мозку, саме там локалізуються складні мисленнєві процеси й судження, тобто навички, що приходять із досвідом.

Товщина мієлінової оболонки співвідноситься з удатністю. Дослідники довели, що посилені заняття нарощують більше мієлінової оболонки у відповідних нейронних мережах, зміцнюючи і прискорюючи електричні сигнали, а отже, і компетентність. Наприклад, з’ясувалося: що більше піаніст грає, то більше мієлінізуються нервові волокна, пов’язані з рухами пальців та когнітивними процесами, потрібними для музики. Тим часом у людей, які не грають на музичних інcтрументах, таких оболонок немає115.

Дослідження, присвячене формуванню звичок, теж дозволило зробити цікаві відкриття про нейропластичність. Нейронні зв’язки, які ми використовуємо, коли робимо свідомі дії з певною метою, відрізняються від тих, що застосовуються, коли дії стають автоматичними, тобто переростають у звичку. Дії, які ми робимо за звичкою, регулюються ділянкою, розташованою глибше в мозку — у базальних ядрах.

Вважається, що коли ми багато тренуємося або повторюємо одне й те саме, зокрема рухи та послідовні задачі, знання закодовуються в цій глибоко захованій ділянці, яка контролює також підсвідомі дії, як-от рухи очей. У процесі кодування мозок утворює блоки послідовностей моторних і когнітивних навичок так, щоб задіювати їх одночасно і щоразу не ухвалювати свідомих рішень, адже це суттєво сповільнювало б реакції. Послідовності дій стають рефлекторними. Спершу ми привчаємо себе робити їх із певною метою, а потім вони стають автоматичними реакціями на стимули. Деякі дослідники вживають термін «макро» (простий комп’ютерний додаток) на позначення того, як утворюються блоки для високоефективного комплексного навчання. Теорії утворення блоків у процесі формуванні звички пояснюють, як спортсменам удається реагувати на події на полі швидше, ніж осмислювати їх; як рухи пальців музикантів випереджають свідомі мисленнєві процеси; як шахісти передбачають незліченну кількість ходів і наслідків за різних конфігурацій на шаховій дошці. Більшість із нас може похвалитися таким талантом, коли друкує на клавіатурі.

Ще одне відкриття засвідчило, що мозок може змінюватися: гіпокамп, який бере участь у консолідації знань і пам’яті, генерує нові нейрони протягом життя. Як вважається, це явище, що зветься нейрогенезом, зумовлює здатність мозку до відновлення після травм і дає людині змогу вчитися все життя. Роль нейрогенезу в навчанні й запам’ятовуванні нині досліджується, але науковці вже довели, що асоціативне навчання (тобто вивчення й запам’ятовування взаємозв’язку між непов’язаними поняттями, як-от між іменами й обличчями) стимулює та активізує створення нових нейронів у гіпокампі. Нейрогенез запускається перед новою навчальною активністю, сигналізуючи про намір мозку вчитися, і триває після неї. Це означає, що він суттєво впливає на консолідацію пам’яті, а інтервальне навчання та зусилля під час діставання інформації з пам’яті сприяють тривалішому запам’ятовуванню116.

Звісно, навчання і запам’ятовування — нейронні процеси. Те, що діставання інформації з пам’яті, інтервальне навчання, тренування, вивчення правил і створення ментальних моделей покращує навчання, свідчить про нейропластичність і підтверджує висновки науковців про консолідацію пам’яті, що збільшує та зміцнює нейронні шляхи, якими згодом видобуваються знання. За словами Енн і Річарда Барнетів, інтелектуальний розвиток людини — це «діалог між успадкованими схильностями та життєвим досвідом, який триває все життя»117. Далі в цьому розділі ми поговоримо про сутність такого діалогу.

Чи можна змінити IQ?

IQ є продуктом генів та оточення. Його можна порівняти зі зростом: здебільшого останній дістається людині в спадок, але за десятиліття завдяки кращому харчуванню кожне наступне покоління стає вищим. Так само з IQ: із 1932 року, коли почали проводитися стандартизовані тести, в індустріальних країнах світу спостерігається ефект Флінна (названий на честь політолога, який уперше звернув увагу на це явище)118. За останні шістдесят років у Сполучених Штатах середній рівень IQ зріс на 18 пунктів. Тепер IQ 100 — середній показник для будь-якої вікової групи з-поміж осіб, що пишуть тести на коефіцієнт інтелекту, тож зростання означає, що IQ 100 сьогодні — еквівалент IQ 118 шістдесят років тому. Виходить, зріс середній показник, і є кілька теорій чому. Основна теорія така: школи, культура (наприклад, телебачення) і харчування суттєво змінилися і вплинули на мовні й математичні здібності людей, що перевіряються на субтестах, із яких складається загальний тест на IQ.

У книжці «Що таке інтелект і як його здобути» (Intelligence and How to Get It) Річард Нісбетт розповідає про незліченну кількість стимулів у сучасному суспільстві, яких не було раніше. Автор наводить простий приклад: головоломка-лабіринт, яку McDonald’s пропонував у гепі-мілах кілька років тому, була складнішою за лабіринти тестів на IQ для обдарованих дітей119. Нісбетт розповідає також про «примноження середовища»: високий підліток, який захоплюється баскетболом, досягає трохи кращих результатів, ніж низький із такими самими здібностями, а допитливий малий завдяки навчанню стає розумнішим за не менш обдарованого, проте не допитливого однолітка, який не вчиться. Можливості вчитися багатократно зросли. Якщо одна дитина допитливіша за іншу завдяки генам, це дає незначну перевагу, зате ефект примножується в середовищі, де допитливість можна миттю підхопити і легко задовольнити.

Ще одним чинником середовища, що впливає на IQ, є соціально-економічний статус і стимули та заохочення в родинах, де більше ресурсів і вищий рівень освіти. У середньому діти із заможніших сімей отримують вищі бали на IQ тесті, ніж діти з бідних родин, а діти з бідних родин, усиновлені заможними, отримують вищі бали, ніж діти, яких не усиновлювали, незалежно від соціально-економічного статусу біологічних батьків.

Можливість підвищити IQ — питання суперечливе. Цьому присвячено безліч наукових і ненаукових досліджень. Комплексний огляд численних досліджень серед дітей на цю тему було опубліковано 2013 року. Він проливає світло на це питання, зокрема завдяки суворим критеріям, які використовують автори, щоб виокремити варті уваги дослідження. Останні мають здійснюватися серед широкого загалу, а не серед клінічних груп; бути рандомізованими, експериментальними; передбачати регулярні випробування, а не одноразові перевірки чи маніпуляції; спиратися на загальноприйняті, стандартизовані мірила інтелекту. Автори зосередилися на експериментах, у яких дослідники спостерігали за дітьми від пренатального періоду до п’яти років, а також на дослідженнях, які відповідали визначеним вище критеріям, і залучили понад 37 000 учасників.

Що ж з’ясували науковці? Харчування впливає на рівень IQ. Коли вагітні жінки, матері в період лактації й діти вживали дієтичні добавки з жирними кислотами, IQ дітей зростав на 3,5–6,5 пункта. Деякі жирні кислоти забезпечують «будівельні матеріали» для розвитку нервових клітин, які організм самостійно не виробляє. За результатами досліджень сформувалася теорія, що добавки сприяють утворенню нових синапсів. Інші дієтичні добавки, як-от залізо та вітаміни групи B, теж, як виявилося, мають сприятливий ефект, але потрібні подальші дослідження, перш ніж можна буде зробити остаточний висновок.

Що стосується середовища, автори статті дійшли висновку: коли з раннього віку залучати дітей із бідних родин до освіти, це підвищує IQ на понад чотири пункти, а якщо залучати в навчальному закладі, а не вдома, де стимулювання менш послідовне, — на понад сім пунктів. Дослідники виявили, що ранній розвиток збагачує середовище дитини і структурує знання в дошкільному віці. Діти із заможніших родин, які отримують ці переваги вдома, менше користаються з навчання в центрах раннього розвитку. Окрім того, дослідження не підтверджують загальноприйнятої думки, ніби що раніше записати дитину в такий центр, то кращі результати. Як стверджує Джон Бруер, усе вказує на те, що перші роки життя не слід сприймати як вузенькі вікна для розвитку, які швидко зачиняються.

Кілька когнітивних експериментів показали, як можна підвищити IQ. Коли нужденним матерям давали можливість забезпечити дітей навчальними матеріалами, книжками й пазлами та розповідали, як розвивати мовлення малечі і вчити розпізнавати речі вдома, IQ їхніх дітей зростав. Коли малозабезпечених мам трирічних малюків навчали часто й багато говорити до своїх дітей, а також розговорювати їх за допомогою відкритих запитань, IQ малечі зростав. Завдяки читанню дітям із чотирирічного віку, ба навіть раніше, IQ теж зростає, особливо якщо дитина бере активну участь у читанні, якщо батьки заохочують її аналізувати прочитане. Натомість читання після чотирирічного віку не підвищує IQ, та все одно прискорює мовленнєвий розвиток дитини. Дошкільні навчальні заклади підвищують IQ дитини на понад чотири пункти, а якщо в школі є мовні заняття — на понад сім. І знову бракує доказової бази на підтримку ідеї про те, що ранній розвиток, дошкільна підготовка або мовні заняття підвищують IQ дітей із забезпечених родин, де й так діють переваги середовища120.

Тренажери для мозку

Як щодо ігор для тренування мозку? З’явився новий бізнес: споживачам пропонують онлайн- і відеоігри, що обіцяють «накачати» мозок, як м’язи, і посилити когнітивні здібності. Концепція ґрунтується на висновках швейцарського дослідження 2008 року — дуже вузького експерименту, який більше ніхто не намагався повторити121. Дослідники перевіряли, чи можна поліпшити рухомий інтелект — здатність до абстрактного мислення, розпізнавання незнайомих взаємозв’язків і розв’язання нових задач. Рухомий інтелект — це один із двох типів інтелекту, що визначають IQ. Другий — кристалізований, тобто запас знань, що накопичуються роками. Очевидно, що ми можемо посилювати кристалізований інтелект завдяки ефективним стратегіям навчання й запам’ятовування, та як бути з рухомим?

Головним показником рухомого інтелекту є спроможність оперативної пам’яті — кількість нових ідей і взаємозв’язків, які людина може втримати в голові, опрацьовуючи одне завдання (особливо коли щось відволікає). Учасники швейцарського дослідження кинули виклик своїй оперативній пам’яті: їм треба було тримати в голові два стимульних матеріали протягом дедалі довшого часу і не зважати на відволікання. Одним стимульним матеріалом була послідовність чисел. Другим — квадратик світла, що з’являвся в різних місцях на екрані. І числа, і місце квадратика змінювалися через три секунди. Учасники мали вирішити, чи збігається кожна послідовність і розташування квадрата з комбінацією, показаною n завдань тому. Показник n поступово збільшувався, ускладнюючи випробування оперативної пам’яті.

Усі учасники виконали завдання на перевірку рухомого інтелекту на початку дослідження. Потім отримали складніші завдання з інтервалом у кілька днів, але не більше дев’ятнадцяти. У кінці дослідження всі учасники склали ще один тест на повторну перевірку рухомого інтелекту, і всі впоралися краще, ніж спочатку. А ті, хто тренувався найдовше, зробили найбільший крок уперед. Так уперше було доведено, що рухомий інтелект можна поліпшити тренуваннями.

Критика

Учасників у згаданому вище дослідженні було обмаль (усього 35), і всі представляли прошарок населення з високим рівнем інтелекту. Ба більше, тренувальне завдання було тільки одне, тож невідомо, чи доцільно поширювати висновок на інші тренажери для оперативної пам’яті або чи справді результати стосуються її , а не є особливістю саме цього тренування. До того ж не зрозуміло, скільки триває ефект поліпшення рухомого інтелекту. Як уже зазначалося, подальші дослідження не здійснювалися. Можливість відтворити емпіричні результати — наріжний камінь наукової теорії. На сайті psychfiledrawer.org розміщено рейтинг двадцяти найкращих психологічних досліджень, які, на думку користувачів, варто повторити, і швейцарське — на першому місці. Спроба така вже була (результати опубліковані 2013 року), і поліпшення рухомого інтелекту завдяки вправам швейцарського дослідження не виявилося. Цікаво, що учасники цього дослідження вірили, що посилили розумові здібності, але автори називають це ілюзією. Щоправда, автори також визнають: коли людина переконана в ефективності, вона більше готова розв’язувати складні задачі, бо віра в те, що тренування допоможуть, заохочує докладати зусиль122.

Мозок — не м’яз, і розвиток однієї навички автоматично не посилює інших. Стратегії навчання і запам’ятовування, як-от діставання інформації з пам’яті та створення ментальних моделей, розвивають інтелектуальні здібності або навички для роботи з певним матеріалом, але здобутки не поширюються на інший матеріал чи навички. Спостерігаючи за процесами в мозку людей, які досягли фахового рівня, науковці виявили активнішу мієлінізацію аксонів у ділянці мозку, яка відповідає за сферу діяльності фахівця, але не в інших ділянках. Мієлінізація в мозку піаністів-віртуозів є специфічною саме для гри на піаніно. А от здатність перевести своє заняття у звичку стосується будь-якої сфери. Прихильники тренажерів для мозку наголошують на розвитку ефективності та самовпевненості, але здобутки, імовірно, пояснюються саме звичкою: скажімо, людина привчає себе зосереджуватися й наполегливо працювати.

Річард Нісбетт пише, що «примноження середовища» непропорційно розвиває незначну генетичну схильність: дитина, яка від народження допитлива, стає значно розумнішою, якщо в її середовищі вітається допитливість. Тепер розгляньмо цей висновок із такого погляду: якщо малоймовірно, що мій IQ найближчим часом зросте, чи є стратегії або моделі поведінки, які слугуватимуть когнітивним «примноженням», що посилить мій інтелект? Так, є. Таких стратегій три: мислення, націлене на зростання, виважена практика й орієнтири діставання інформації з пам’яті.

Мислення, націлене на зростання

Повернімося до раніше згаданої приказки: «Думаєш, що зможеш — зможеш; думаєш, що не зможеш — не зможеш». Це не дотеп, а чиста правда. Думки важать багато. Дослідження психологині Керол Двек привернули увагу, бо довели, що одне маленьке переконання дуже відчутно впливає на навчання і результати — віра в те, що інтелектуальні здібності не є фіксованими і повністю у ваших руках123.

Двек із колегами неодноразово повторювали експерименти й поглиблювали висновки. В одному з перших експериментів Двек провела майстер-клас, присвячений роботі мозку та дієвим стратегіям навчання, для неуспішних семикласників нью-йоркської середньої школи. Одній половині дітей просто показали презентацію про пам’ять, а другій пояснили, як змінюється мозок завдяки зусиллям у навчанні: коли ви чимдуж працюєте і вивчаєте щось нове, мозок формує нові зв’язки, і згодом вони роблять вас розумнішими. Другій групі також роз’яснили, що інтелектуальний розвиток — це не розкриття природженого інтелекту, а результат утворення нових зв’язків у мозку завдяки зусиллям і навчанню. Після майстер-класу обидві групи повернулися до звичайних уроків. Учителі не знали, що декому зі школярів пояснили про вплив зусиль у навчанні на мозок, але протягом навчального року ці учні перейшли на мислення, націлене на зростання (за термінологією Двек), тобто повірили, що мають контроль над власним розумом. Такі учні стали завзятіше вчитися і досягли кращих результатів, як порівняти з однокласниками з першої групи, що й далі трималися загальноприйнятих уявлень (Двек називає їх фіксованим способом мислення), тобто вірили, що інтелектуальні здібності закладені в генах, що всі таланти — природжені, що з ними народжуються і їх не змінити.

На дослідження Двек надихнуло те, що вона хотіла з’ясувати, чому деякі люди в разі випробувань опускають руки і зазнають провалу, а деякі застосовують нові стратегії і подвоюють зусилля. Дослідниця виявила, що реакція на випробування залежить від того, як люди ставляться до поразок: ті, хто пояснюють собі провал власною невдатністю (мовляв, мені бракує розуму), робляться безпорадними; ті, хто вважають його свідченням недостатніх зусиль чи невдалої стратегії, копають глибше і випробовують різні підходи.

Двек довідалася, що деякі студенти женуться за результатами, у той час як інші прагнуть передусім навчитися. Перші працюють, щоб підтверджувати свої здібності. Другі — щоб здобути нові знання або навички. Люди, яким потрібні результати, підсвідомо обмежують власний потенціал. Якщо ви зосередилися на тому, щоб підтверджувати свої здібності або хизуватися ними, то зупиняєтеся на випробуваннях, які неодмінно подужали б. Ви хочете здаватися розумними, тому знову й знову показуєте один і той самий фокус. Та якщо ваша мета — розвинути здібності, ви обираєте дедалі складніші випробування, а провали вважаєте корисною інформацією, що допомагає спрямувати енергію в правильне русло, виробити творчий підхід і докладати більше зусиль. «Якщо ви хочете демонструвати щось знову й знову, “здібності” видаються статичними, захованими всередині вас. Коли ж бажаєте розвинути здібності, вони видаються динамічними й податливими», — пояснює Керол Двек. Націленість на зростання породжує зовсім інші думки й дії, як порівняти з націленістю на результат124.

Хоч як парадоксально, на результатах зациклені зіркові спортсмени. Вони звикли до похвали «природжений» і вірять, що досягненнями завдячують власній обдарованості. Теорія така: якщо спортсмени природжені, їм не треба тяжко працювати для відмінних результатів, ба більше, вони уникають тренувань, бо необхідність у цьому публічно засвідчує брак природжених талантів. Зациклившись на результатах замість навчання й зростання, людина не наважується на ризики, боїться зіпсувати репутацію, коли опиниться за обставин, у яких треба «попітніти», перш ніж досягти поставленої мети.

Керол Двек досліджувала також тему похвали та її впливу на ставлення людей до випробувань. Ось приклад: п’ятикласникам дають головоломку на самостійне опрацювання. Декого з тих, що впоралися, хвалять за те, які вони розумні; декого — за докладені зусилля. Потім учням пропонують вибрати ще одне завдання — такої самої складності або важче, на якому можна чогось навчитися завдяки спробі розв’язати задачку. Більшість учнів, яких похвалили за розум, обрала простіше завдання, а 90 відсотків тих, кого похвалили за зусилля, — навпаки, складніше.

В іншій варіації експерименту головоломки учням давали два інструктори, Том і Білл. Ті завдання, які давав Том, вимагали зусиль, а інші, які давав Білл, розв’язати було взагалі неможливо. Кожний учень отримував головоломки і від Тома, і від Білла. Після роботи над завданнями декого з дітей хвалили за розум, а декого — за зусилля. На другому етапі Том і Білл давали всім дітям більше головоломок, і цього разу всі задачі розв’язувалися. І от яка дивина: обмаль учнів, яких хвалили за розум, упоралися з головоломками від Білла, хоч це й були ті самі завдання, які школярі виконували раніше, коли їх давав Том. Діти, які гадали, що головне — уважатися розумними, і не змогли розв’язати Біллові головоломки на першому етапі, відчували поразку й безпомічність.

Коли хвалити за високий інтелект, діти затямлюють, що це така гра і перемагає той, хто вважається розумним. «Наголошуючи на зусиллях, дорослий дає дитині одну з небагатьох змінних, що підлягає контролю, — каже Двек. — Акцентуючи на вродженому інтелекті, дорослий позбавляє дитину контролю, а це така собі інструкція для реагування на провали»125.

У книжці «Як діти досягають успіху» (How Children Succeed) Пол Таф, спираючись на дослідження Керол Двек та інших психологів, стверджує, що успішність залежить не так від IQ, як від сили волі, допитливості та наполегливості. Важливою умовою є те, що людина повинна наштовхнутися на суперництво в дитинстві й навчитися його долати. Таф пише, що діти з найбіднішого прошарку суспільства настільки обтяжені випробуваннями та обділені ресурсами, що не мають жодних шансів на успіх. Однак (і це ще один парадокс) діти з найзаможнішої верстви, яких занадто турботливі батьки хвалять за розум, витягають із халепи, з якими надміру панькаються і яким не дають зазнавати провалів чи конкурувати з власної ініціативи, теж утрачають можливість загартувати характер на досвіді, конче необхідному для успішності в дорослому житті126. Дитина, яка народилася зі срібною ложкою в роті й підростає з упевненістю, що все в ажурі, не зважується на випробування, які дозволять розкрити потенціал. Людина, яка прагне будь-що видаватися розумакою, не йде на ризики, нехай і маленькі, які ведуть уперед, до реалізації устремлінь, не робить сміливих, далекоглядних кроків, що прокладають шлях до вершин. Провал, як пояснює Керол Двек, дає корисну інформацію та підказує, на що ви здатні, коли по-справжньому націлитеся на зростання.

Підсумуймо висновки Керол Двек, Пола Тафа і їхніх колег, що досліджують цю тему: важливішими за IQ є дисципліна, сила волі та мислення, націлене на зростання, які сповнюють вірою в можливості, розвивають творче мислення і наполегливість, необхідні для серйозного навчання та успішності.

«Навички навчання є інертними, поки не вступають у реакцію з активною сполукою», — стверджує Керол Двек. Активною сполукою слугує проста, але вкрай важлива думка: посилення здібностей — повністю у моїх руках.

Виважена практика

Коли ви бачите, як показує клас фахівець будь-якої галузі — піаніст, шахіст, гольфіст, — мабуть, захоплюєтеся його вродженим хистом і здібностями. Однак професіоналізм далеко не завжди є результатом генетичної схильності чи високого IQ. Потрібні тисячі годин практики — виваженої практики, за термінологією Андерса Ерікссона. Якщо повторювану багато разів дію можна назвати практикою, то виважена практика — це зовсім інше: цілеспрямовані, часто усамітнені заняття, за яких наполегливою працею досягається значно вищий рівень майстерності. У будь-якій галузі професіоналізм набувають поступово: поволі з’являється дедалі більше складніших шаблонів, щоб у великому «словнику ситуацій» зберігати необхідні знання.

Візьмемо чемпіона із шахів. Вивчаючи позиції на дошці, він може обмірковувати різні варіанти ходів і напрямків, за якими рухається кожна фігура. Виважена практика складається з таких етапів: прагнення результату, невдача, розв’язування задач і нові зусилля. За її допомогою набуваються нові знання, здійснюється фізіологічна адаптація та формуються складні ментальні моделі, необхідні для високого професіоналізму.

Домалювавши на стелі Сікстинської капели людські фігури в натуральний зріст (їх було понад 400), Мікеланджело написав: «Якби люди знали, як тяжко я працював, щоб досягти такої майстерності, не вважали б її зрештою настільки дивовижною». Витвір мистецтва, породжений, на думку шанувальників, геніальністю, насправді був результатом чотирирічної нелегкої і самовідданої праці127.

* * *

У виваженій практиці зазвичай нічого веселого, і більшості учнів потрібні тренери чи викладачі, які допомагають визначити напрямки, де слід підтягнутися, і зосередитися на певних аспектах, а також дають фідбек для адекватної оцінки. У процесі виваженої практики наполегливі зусилля модифікують мозок і фізіологічну систему, пристосовуючи організм до професіоналізму. Але майстерність у кожній сфері своя. Тому людина, яка досягла якогось рівня в одній галузі, не має переваги для високого рівня в іншій. Простий приклад того, як практика модифікує мозок, — лікування фокальної дистонії рук. Від цього синдрому потерпають гітаристи й піаністи, чий мозок унаслідок тривалої гри привчився думати, що два пальці злилися в один. За допомогою болісних вправ можна поступово перевчити пальці й змусити їх рухатися окремо.

Однією з причин, чому фахівцям приписують унікальний талант, є те, що деякі з них здатні до найдрібніших деталей відтворити з пам’яті складний процес зі своєї галузі після того, як лише поспостерігають за ним. Моцарт прославився тим, що змалечку міг відтворити будь-які ноти, почувши їх усього раз. Одначе Ерікссон пояснює: не «шосте чуття» породило це вміння, а багаторічний розвиток відповідних навичок і знань, що забезпечили особливе сприйняття і пам’ять на музику. Більшість людей, що досягає професіоналізму в одній галузі, лишається посередньою в інших.

Багато людей, які брали участь у дослідженнях Ерікссона, присвятили практиці десять тисяч годин або десять років, перш ніж стали фахівцями у своїй галузі. А найкращі витратили більшу частину цих годин на усамітнену, виважену практику. Головна ідея в тому, що професіоналізм — результат якості й кількості практики, а не генетичної схильності, і що стати професіоналом може кожна людина зі звичайними обдаруваннями, якщо має для цього мотивацію, час і дисципліну.

Орієнтири діставання інформації з пам’яті

Мнемотехніки, як ми вже говорили, — це ментальні інструменти, які допомагають утримати інформацію в пам’яті завдяки орієнтирам для швидкого пригадування. У грецькій міфології богиня пам’яті Мнемозіна — мати дев’ятьох муз. До простих мнемотехнік належать приповідки, як-от: «Чапля Осінь Жде Завзято, Буде Сани Фарбувати» — для запам’ятовування кольорів веселки, а також англійська: «I Value Xylophones Like Cows Dig Milk»128 — для послідовного запам’ятовування римських цифр від 1 до 1000, тобто від I до M.

«Палац пам’яті» — це складніша мнемотехніка, корисна для структуризації та запам’ятовування великих обсягів інформації. Вона ґрунтується на методі локусів, який вигадали стародавні греки: асоціювання ментальних образів із місцями, локаціями, що слугують орієнтирами для пам’яті. Наприклад, ви уявляєте себе в добре знайомому місці, як-от удома, та асоціюєте певні об’єкти цього простору (м’яке крісло тощо) з візуальними образами, які хочете запам’ятати. Згадавши м’яке крісло, ви можете уявити на ньому гнучкого йога, який нагадає про потребу приділити час заняттям йогою. Домашній інтер’єр можна асоціювати з безліччю візуальних орієнтирів для діставання інформації пізніше, коли достатньо пройтися оселею в уяві. Якщо важливо згадати матеріал у певній послідовності, орієнтири можна розташувати один за одним на шляху будинком. За методом локусів можна асоціювати орієнтири з об’єктами на якомусь дуже знайомому шляху — скажімо, до крамниці за рогом, куди ви регулярно ходите.

Поки ми пишемо ці рядки, студенти в Оксфорді, що в Англії, будують «палаци пам’яті», готуючись до іспитів із психології рівня А. Щотижня от уже два місяці вони з викладачем відвідують якусь із кав’ярень міста, де відпочивають за філіжанкою кави, «фотографують» очима обстановку та обговорюють, як заповнити її яскравими образами — орієнтирами для діставання з пам’яті понять із психології, про які треба буде писати на іспиті.

Ми ще повернемося до цих студентів, та спершу кілька слів про метод «палацу пам’яті» — напрочуд дієвий, позаяк образи додають яскравості і створюють у пам’яті надійні зв’язки. Люди запам’ятовують картинки краще, ніж слова. Наприклад, зображення слона легше пригадати, ніж слово «слон». Отож вербальний або абстрактний матеріал, що асоціюється з яскравими ментальними образами, легше дістати з пам’яті. Сильний ментальний образ так само надійний і помічний, як рибальська сітка, що витримує важку рибину. Достатньо смикнути, й улов за день випливе на поверхню. Чи бувало у вас, що приятель розповідає про когось, із ким ви разом познайомилися в подорожі, а ви не пригадуєте? Та ось приятель каже, де саме ви спілкувалися, і ви миттю уявляєте це місце: «А, точно! Згадав». Образи слугують орієнтирами спогадів129.

Марк Твен писав про схожий досвід у статті для журналу Harper’s. У ті часи письменник використовував для публічних виступів нотатки — уривки речень, щось на зразок плану промови. Але система йому не подобалася: коли зиркаєш на нотатки, вони зливаються в беззмістовну плутанину. Твен експериментував, і йому спало на думку замальовувати промови олівцем у вигляді ескізів. І це спрацювало. Змія під копицею сіна підказувала розповісти про пригоди в Карсон-Веллі, що в штаті Невада. Парасолька, зігнута від сильного вітру — переходити до наступної частини про нещадні вітри, що дмуть із хребта Сьєрра-Невада щодня незмінно о другій по обіді. І далі в такому самому дусі. Твена вразила дієвість ескізів, і згодом він вирішив допомогти своїм дітям, які ніяк не могли вивчити королів і королев Англії, хоч няня витратила чимало годин, утовкмачуючи їм імена й дати і змушуючи бездумно повторювати. Твена осяяло: треба візуалізувати хронологічний список монархів. Слово письменникові:

Ми були на фермі. Звивиста стежка плавно спускалася з ґанку до низького паркана й завертала праворуч до узвишшя, де моя робоча халупа. Далі виткий возовий шлях тягнеться схилом угору. Я розмістив на цій дорозі англійських монархів, починаючи з Вільгельма Завойовника. Стоїш на ґанку й чітко бачиш кожного монарха і тривалість правління: від завоювання Англії до королеви Вікторії (минав 46-й рік її правління) — отак перед очима розгортається 817 років англійської історії!..

Я відміряв 817 кроків — кожний крок символізував рік, а вздовж дороги на початку і в кінці кожного правління повставляв у землю соснові стовпики, де надписав імена й дати.

Батько й діти намалювали ескізи для кожного монарха: кит для Вільгельма Завойовника (англійською слово «кит» та ім’я Вільгельм починаються на одну літеру — W, до того ж «це найбільша риба, а Вільгельм — найвидатніша постать в історії Англії»); курка для Генрі I (бо англійською в обох словах перший склад — hen) тощо.

Ми добряче розважилися на «історичній» доріжці, але й мали чудову вправу. Бігали від Завойовника до халупи. Проминаючи стовпики, діти вигукували імена, дати й тривалість правління... Я намовив їх по-новому локалізувати предмети: замість «он там біля альтанки», «на дубочку» чи «на сходах»» казати «біля Стефана», «коло Англійської республіки» чи «поблизу Георга III». Вони легко взяли це собі за звичку. Мені теж було корисно накреслити детальну мапу довгої дороги, бо я мав згубну звичку розкидати скрізь книжки та інші речі і раніше не міг пригадати, де їх залишив. Доводилося шукати самому, щоб не гаяти час. Тепер же я міг точно назвати монарха, біля якого лежить потрібна річ, і послати по неї дітей130.

Мнемотехнікою можуть слугувати також римовані схеми. Метод «цифрових гачків» — це римована схема для запам’ятовування списків. Цифри від 1 до 20 асоціюються з образами — словами, що з ними римуються: 1 — апельсин, 2 — айва, 3 — гітари, 4 — касири, 5 — зять, 6 — злість, 7 — грім, 8 — дім, 9 — пам’ять, 10 — сіножать. Після десяти до кожної цифри додаються слова «на рахунок один/два/три...» і рима продовжується зі схожими словами: 11 — на рахунок один з’їж мандарин; 12 — на рахунок два в тебе трава; 13 — на рахунок три маєш чвари, і так до двадцяти. Римовані образи слугують «гачками», куди «чіпляються» слова, які треба запам’ятати (наприклад, назви справ на сьогодні). Двадцять образів закарбовуються в пам’яті і, щойно знадобляться, завжди будуть у вільному доступі. Коли потрібен список справ на сьогодні, «1 — апельсин» нагадає купити апельсини; «2 — айва» нагадає про айвове дерево у бабусі в садку (ага, купити листівку на день народження бабусі); «3 — гітари» нагадає про музику, а отже, про концерт, на який ви зібралися і маєте бути гарними (ага, забрати речі із хімчистки). Цікавинка в тому, що римовані образи не змінюються, а от асоціації щоразу різні — залежно від списку, який треба втримати в пам’яті.

Добре знайома пісня може слугувати мнемонічною структурою: ви поєднуєте кожний її рядок із образом, що буде орієнтиром для діставання інформації з пам’яті. Як розповідає антрополог Джек Везерфорд, визначний дослідник історії життя Чингісхана та Монгольської імперії, народні вірші й пісні використовувалися як мнемотехніки дослівної передачі послань на далекі відстані: із Китаю до Європи, тобто з одного краю імперії до іншого. Воїнам заборонялося доставляти письмові повідомлення, тож досі лишається загадкою, як вони спілкувалися. На думку Везерфорда, імовірно, на допомогу приходили мнемотехніки. Антрополог зазначає, що, наприклад, традиційну монгольську «Довгу пісню», у якій ідеться про те, як скаче кінь, можна співати в різних тональностях і з різним темпом, щоб повідомити про шлях у різних місцевостях, як-от прохід через степ чи низькогір’я.

Мнемотехнік безліч, і всі діють за одним принципом: забезпечують певну структуру (цифрова схема, дорога, архітектурний план, пісня, вірш, афоризм, акронім), що є добре знайомою і складається з елементів, які можна пов’язати з інформацією для запам’ятовування131.

Повернімося до студентів, які готуються до іспитів із психології рівня А. В аудиторії коледжу Bellerbys, що в Оксфорді, 18-річна брюнетка (назвімо її Марліз) складає іспит рівня A2. Екзамен проводиться у два етапи, передбачає написання п’ятьох есе і загалом триває три з половиною години. У Великій Британії курси рівня A відповідають програмі поглибленого вивчення в Сполучених Штатах і є обов’язковими для навчання в університеті.

Марліз сильно хвилюється. По-перше, від оцінки за іспит залежить її вступ до обраного університету — вона подала документи в Лондонську школу економіки. Для того, щоб потрапити в провідний університет, студенти у Великій Британії мають скласти іспити рівня A з трьох предметів, і університети заздалегідь визначають прохідні бали. Доволі поширеною є ситуація, коли треба кожний предмет скласти на відмінно (оцінку A). Студентів, що отримують нижчі оцінки, очікує каверзний конкурс: університети заповнюють решту місць, використовуючи додатковий набір, що скидається на лотерею.

Якщо іспит ще не здається вам достатньо стресовим, додамо: за наступні півтори години Марліз повинна показати, що бездоганно володіє величезним обсягом матеріалу. Протягом другого року навчання її група вивчила шість тем рівня A: харчова поведінка, агресія, стосунки, шизофренія, психологія аномалій і методи психологічних досліджень. Марліз має бути готова відповісти у вигляді есе на сім запитань із кожної з перших п’яти тем. В есе треба розкрити відповідь у дванадцяти коротких абзацах, де наводиться основна теза або умова, огляд досліджень на цю тему і їхнє значення, альтернативні теорії, варіанти біологічної терапії (скажімо, для шизофренії) і як усе це пов’язано з фундаментальними засадами психології, що вивчалися на першому році навчання рівня A. Отже, на Марліз чекає п’ять тем, сім запитань та есе з кожної теми, що налічує дванадцять стислих абзаців із добре сформульованими аргументами. Так вона покаже, що справді опанувала матеріал. Загалом дівчина готується до 35 есе плюс низки коротких запитань про методи психологічних досліджень. Марліз знає, якій із тем присвячено сьогоднішній іспит, але не які запитання попадуться, тому, щоб написати есе, треба готувати всі.

Багато студентів, що доходять до цього етапу, впадають у ступор. Вони добре знають матеріал, але ставки надто високі, тому, коли на парті лежить порожній аркуш і невмолимо відраховує секунди годинник викладача, із голови все вивітрюється. Такої миті «палацу пам’яті» немає ціни, якщо студент не пошкодував на нього часу. Не важливо, чи відома вам система британських іспитів рівня A. Суть зрозуміла — вони неймовірно складні і мають серйозні наслідки. Тож мнемотехніки — незамінний інструмент під час сесії.

Сьогодні в Марліз три теми на іспиті: людська агресія з погляду еволюції, психологічна й біологічна терапія шизофренії та успішні й провальні дієти. Почнімо. Згадуючи про агресію, Марліз уявляє вовчицю з голодними щенятами біля вітрини крамниці пончиків Krispy Kreme на Кастл-стрит. Про шизофренію — баристу в Starbucks на Гай-стрит із «передозом» кофеїну. Про дієти — величезну й агресивну рослину в горщику, що прикрашає кав’ярню Pret-a-Manger на Корнмаркет-стрит.

Чудово! Марліз зручніше вмощується за партою. Вона впевнена в знаннях і не сумнівається, що може їх пригадати. Спершу дівчина пише есе про дієти. Заклад Pret-a-Manger — це «палац пам’яті», де надійно зберігається вивчений матеріал про успішні й провальні дієти. Щойно зазирнувши в «палац», Марліз упізнає обстановку й інтер’єр, який заповнює для себе яскравими і знайомими персонажами. Імена і дії персонажів слугують орієнтирами для дванадцяти тез есе.

Марліз подумки заходить у кав’ярню. Ла Ферн — рослина, яка поїдала людей в улюбленому фільмі дівчини «Крамничка жахів», — схопила приятеля на ім’я Герман. Рослина оповила його лозою й стримує, не даючи дотягнутися до тарілки з мак-н-чіз, чи то пак макаронами із сиром, у нього перед носом. Марліз схиляється над аркушем паперу й пише: «Теорія стримування Германа й Мака стверджує, що спроби не переїдати навпаки збільшують імовірність переїдання. Тобто люди, які стримують себе від їжі, потерпають від дезінгібіції (утрати контролю), що і є причиною переїдання...».

Марліз просувається далі. Герман вивільнюється з пут, що його стримують, із його горла виривається страшний крик, він тягнеться до тарілки, де біліє запашна паста, і запихається так, що от-от вибухне. Дівчина пише: «Теорія стримування підкріплена дослідженнями Вордла й Біла, які виявили, що жінки, хворі на ожиріння, які стримувалися від їжі, їли потім більше [запихалися], ніж такі самі хворі, що приділяли час спорту або взагалі не змінювали раціону й способу життя. Однак Оґден стверджує... » і так далі. Марліз обходить кав’ярню за годинниковою стрілкою, натрапляючи на свої орієнтири для пригадування моделі обмежень голоду й ситості, упереджень, спричинених культурною схильністю до ожиріння, проблем із непідтвердженими свідченнями про дієти, особливостей метаболізму у зв’язку з високим рівнем ліпопротеїнліпази («рожевих лимончиків») тощо.

Від кав’ярні Pret-a-Manger Марліз рушає до крамниці Krispy Kreme, де в уяві знаходить орієнтири інтер’єру, пов’язані з вивченою еволюційною теорією агресії. Потім дівчина «йде» до Starbucks, де схиблений бариста, схема приміщення і клієнти слугують орієнтирами для написання дванадцяти абзаців про біологічну терапію шизофренії.

У коледжі Bellerbys психологію викладає не хто інший, як уже знайомий нам валлієць Джеймс Патерсон. Світова зірка спортивного запам’ятовування на вигляд геть хлопчисько132. Коли викладачі Bellerbys пишуть заяви, щоб організувати студентам виїзні заняття, зазвичай ідеться про лекції в бізнес-школі Saïd, Ашмолівському музеї мистецтва й археології або Бодліанській бібліотеці в Оксфорді. У Джеймса інакше. Він писатиме заяву, щоб повезти студентів в одну з кав’ярень міста чи інше місце відпочинку, де вони дадуть волю уяві і сконструюють мнемосхему. Щоб закарбувати в пам’яті всі 35 тем для есе, студенти мусять їх згрупувати. Для однієї групи тем будується «палац пам’яті» в кав’ярні та в знайомих місцях кампуса Bellerbys. Для другої — використовується метод «цифрових гачків». Інші групи можна асоціювати з образами з улюблених пісень і фільмів.

Важливо наголосити: перш ніж улаштовувати «мнемовилазки» для створення «палаців пам’яті», Патерсон детально роз’яснює матеріал на лекціях, щоб студенти його розуміли.

Колишні Патерсонові студенти продовжили справу викладача після Bellerbys. Miчхела Сонь-Хюн Кім поділилася, як готується до іспитів із психології в університеті. Спочатку зводить докупи матеріал із лекційних слайдів, прочитаної літератури та конспектів. Виокремлює головне — не цілими реченнями. Виходить план для есе. Далі студентка обирає місце для «палацу пам’яті». Пов’язує кожну з основних ідей із місцем у «палаці», яке може візуалізувати. Потім розташовує в кожному такому місці щось дивне, що буде орієнтиром для тез. Сівши за парту на іспиті й побачивши, яка тема попалася, дівчина приділяє десять хвилин тому, щоб подумки пройтися відповідним «палацом пам’яті» та пригадати тези для цього есе. Коли щось забула, переходить до наступного завдання, а пропуски заповнює пізніше. Накидавши план, студентка починає писати. Вона не хвилюється, що через стрес не згадає вивчене133. Підхід Miчхели нагадує ескізи для промов Марка Твена.

Miчхела каже, що раніше їй зроду не спало б на думку пропустити складний пункт, який призабувся, і повернутися до нього пізніше. Мнемоніка дала їй упевненість у собі: студентка знає, що вмить пригадає потрібну інформацію. «Палац пам’яті» слугує не інструментом навчання, а методом організації вивченого, завдяки якому студент готовий дістати інформацію з пам’яті, коли треба писати есе. У цьому головна ідея, яка відкидає типову критику, що, мовляв, мнемоніка корисна тільки для зазубрювання. Навпаки, за умови належного застосування мнемотехніки допомагають структурувати великий обсяг інформації і відкривають необмежений доступ для діставання з пам’яті. За словами Джеймса, упевненість Miчхели, що всі здобуті знання пригадаються, знімає стрес і заощаджує час.

Звісно, крамнички Krispy Kreme і кав’ярні Starbucks — далеко не палаци, але в уяві можливі й не такі дивовижі.

На своєму першому чемпіонаті світу зі спортивного запам’ятовування — дебютного 2006 року — Джеймс Патерсон добре себе зарекомендував, посівши дванадцяте місце і трохи перегнавши американця Джошуа Фоера, який пізніше поділився досвідом застосування мнемоніки в книжці «Прогулянка Місяцем із Ейнштейном» (Moonwalking with Einstein). Патерсон може запам’ятати послідовність карт у перетасованій колоді менше ніж за дві хвилини, передати колоду співрозмовникові і назвати кожну карту одну за одною, та ще й із заплющеними очима. Якщо дати йому годину, меморист запам’ятає десять або дванадцять колод і безпомильно назве послідовність у кожній із них.

Чемпіони запам’ятовують одну колоду за тридцять або й менше секунд, а за годину — 25 колод. Отож Джеймсові Патерсону ще є куди рости, але в нього розвинений дух суперництва, і налаштований він серйозно: накопичує навички й оволодіває новими інструментами. Наприклад, за аналогією з методом «цифрових гачків», де можна пов’язувати образи із цифрами від 1 до 10 (1 — апельсин, 2 — айва тощо) і запам’ятовувати значно довші списки, Патерсон постановив собі запам’ятати унікальний образ на кожну цифру від 0 до 1000. Таке завдання вимагає багато годин практики та величезної концентрації — такої віддачі, яка, за теорією Андерса Ерікссона, веде до професіоналізму. На те, щоб закарбувати в пам’яті тисячу образів, Патерсону знадобився рік, бо ж здійснював це він у перервах між сімейними справами, роботою та спілкуванням із друзями.

Ми «зловили» Патерсона в його кабінеті й попросили продемонструвати трюк із запам’ятовуванням. Меморист охоче погодився. Ми один раз навмання назвали послідовність цифр: 615392611333517. Патерсон уважно вислухав і сказав: «Добре. Використаємо цей простір». Тоді роззирнувся і почав пояснювати: «Оцей кулер для води мені схожий на шатл, що мчить як потяг метро і з нижньої частини якого вилітають кулі, які от-от проштрикнуть Леслі Нільсена з фільму “Голий пістолет”. Я бачу, що стріляє реп-музикант Емінем, а за цим усім згори спостерігає лейтенант Коломбо»134.

Що за плутанка? Джеймс Патерсон подумки поділив цифри на три групи. Кожне трицифрове число пов’язав із яскравим образом. Наприклад, число 615 — це завжди шатл, 392 — станція лондонського метро «Ембанкмент», 611 — Леслі Нільсен, 333 — реп-музикант Емінем, 517 — лейтенант Коломбо. Щоб розібратися в цих образах, ви маєте розуміти мнемотехніку, яка тут використовується: кожну цифру від 0 до 9 Патерсон асоціює з певним звуком. Цифра 6 завжди позначає звук [ш] або [ж]; цифра 1 — [т] або [д]; 5 — [л]. Отож образ до числа 615 виходить [ш]+[т]+[л], тобто «шатл». Майже всі трицифрові числа від 000 до 999 живуть в уяві Патерсона у вигляді унікального образу, утвореного за допомогою відповідних звуків. Наприклад, для нашої спонтанної перевірки, окрім шатла, Джеймс спирався ще на такі образи:

392

3 = м, 9 = б, 2 = н

Ембанкмент

611

6 = ш, 1 = т, 1 = т

проштрикнути

333

3 = м, 3 = м, 3 = м

реп-музикант Емінем

517

5 = л, 1 = т, 7 = к

лейтенант Коломбо

На чемпіонаті із запам’ятовування, де учасникам зачитують цифри зі швидкістю одна цифра на секунду, Патерсон може запам’ятати і повторити 74 з них, але він тренується («Моя дружина називає себе “вдовою пам’яті”», — каже Джеймс) і постійно покращує результат. Без мнемотехнік більшість людей у змозі втримати в оперативній пам’яті максимум сім цифр. Саме тому місцеві телефонні номери містять не більше семи знаків. До речі, зараз, коли ми пишемо цю книжку, світовий рекорд із кількості запам’ятовуваних на слух цифр — те, що психологи називають обсягом пам’яті, — становить 364 цифри (рекордсмен Йоганнес Маллоу з Німеччини).

Джеймс не приховує, що прийшов до мнемоніки, бо прагнув спростити собі навчання. «Не найкращий мотив», — визнає меморист. Він опанував мнемотехніки і став халтурити на заняттях: приходив на іспити впевнений, що легко згадає всі імена, дати й факти. Та Джеймс виявив, що йому бракує розуміння понять, взаємозв’язків і засад. Він потрапив на вершини, але проґавив гірські хребти, долини, річки, флору й фауну, тому не мав повної картини, що формує знання.

Мнемотехніки іноді називають трюками, а не інструментами для запам’ятовування, які укріплюють знання. Певною мірою це правда. Мнемоніка посилює інтелектуальні здібності, але тільки після опанування нового матеріалу. Так вийшло в студентів Bellerbys: їх навчили створювати зручні ментальні «кишені», куди можна складати вивчене, і пов’язувати основні ідеї з кожної «кишені» з яскравими орієнтирами, щоб за потреби інформація швидко спадала на думку й асоційовані з нею поняття та деталі діставалися з глибин пам’яті, навіть несподівано.

Коли пілот Метт Браун описує тренування на симуляторі, де відпрацьовує рухи руками для екстреної ситуації в повітрі, він програє завчені шаблони зорових і ручних маневрів на різні випадки, коли правильна послідовність інструментів і перемикань надзвичайно важлива. Кожний шаблон — це мнемотехніка для маневрів.

Карен Кім — віртуозна скрипалька. На той час, коли ми з нею спілкувалися, вона грала другу скрипку у всесвітньо відомому струнному ансамблі Parker Quartet. Музиканти квартету виконують майже весь репертуар по пам’яті, що рідкість у класичній музиці. Друга скрипка — це зазвичай акомпанемент, і щоб запам’ятати гармонію, Кім використовує тему твору як мнемотехніку. «Прокручуєш мелодію в голові, — пояснює скрипалька, — і вже знаєш, що коли доходиш до цього місця, треба змінювати гармонію»135. Особливо складно запам’ятати гармонії в деяких музичних формах, як-от фуга, де переплітається одночасно до чотирьох тем. «Треба знати: поки я граю другу тему, він грає першу. Вивчати фуги дуже складно, — розповідає Карен. — Партії колег доводиться опановувати краще, ніж свої. Потім я починаю впізнавати шаблони, які, можливо, знала раніше, але не вслухалася. Для того щоб вивчити гармонії, необхідно знати архітектуру всього твору, так би мовити, його мапу». Коли квартет репетирує новий твір, багато часу приділяється повільній грі без нот. Поступово темп пришвидшується. Це схоже на те, як в Університеті Джорджії тренер Вінс Дулі поступово синхронізував позиції своїх «Бульдогів» на футбольному полі напередодні зустрічі з новим противником на суботньому матчі. Або на те, як нейрохірург Майк Еберсолд оглядав жертву пострілу у відділенні швидкої допомоги й методично прокручував у голові, чого слід очікувати в операційній під час операції на мозку.

Вивчати набір рухів як «хореографію» реагування на певну ситуацію, візуалізувати всю мелодію, поки вона перекидається від одного артиста до іншого, ніби подачі у футболі, знати «мапу» музичного твору — усе це мнемотехніки, орієнтири для запам’ятовування й виконання.

Коли діставання з пам’яті відбувається часто, складний матеріал стає звичною справою і тоді мнемотехніки вже не потрібні. Ви об’єднуєте таку інформацію, як три Ньютонові закони руху, у ментальні моделі, що використовуються, ніби закодовані дані. Завдяки регулярним повторам мозок закодовує і фрагментує послідовності моторних і когнітивних навичок, і людина здатна пригадати й застосувати їх автоматично, за звичкою.

Підсумки

Висновок простий, але вкрай важливий: зусилля в навчанні змінюють мозок, будують нові зв’язки й створюють функціональні можливості. Це відкриття (що наші інтелектуальні здібності не фіксовані з народження, а великою мірою залежать від нас самих) є відповіддю на дошкульне запитання внутрішнього голосу, що часто гальмує нас: «Навіщо напрягатися?». Ми робимо зусилля, і вони розширюють межі наших можливостей. Те, що робимо, визначає, ким ми стаємо і на що здатні. Що більше робимо, то більше можемо. Людина, яка зрозуміла цю істину й користається з неї, озброїлася в житті мисленням, націленим на зростання.

Отже, слід усвідомити: майстерність або професіоналізм не обов’язково бере початок із виняткових генів, але майже напевно вимагає самодисципліни, сили волі й наполегливості. Розвинувши в собі ці якості (у розумних межах), людина, яка хоче стати професіоналом, найімовірніше, ним стане. Що ви не старалися б опанувати (написати вірш на день народження друга, вивчити тему про умовний рефлекс із курсу психології чи зіграти другу скрипку в п’ятій симфонії Гайдна), мнемотехніки допоможуть структурувати знання й створити орієнтири для діставання інформації з пам’яті, які знадобляться, поки виважена практика й багаторазове повторення не забезпечать глибшого кодування та підсвідомої майстерності, характерних для професіоналізму.

108 Опис дослідження Волтера Мішела про відкладену винагороду серед дітей: W. Mischel, Y. Shoda, & M. L. Rodriguez, Delay of gratification in children, Science 244 (1989), 933–938. Огляд на цю тему (ненаукова публікація): Jonah Lehrer, “Don’t! The secret of self-control”, New Yorker, May 18, 2009, 26–32. Оновлені висновки 2011 року: W. Mischel & O. Ayduk, Willpower in a cognitive-affective processing system: The dynamics of delay of gratification, in K. D. Vohs & R. F. Baumeister (eds.), Handbook of Self-Regulation: Research, Theory, and Applications (2nd ed., pp. 83–105) (New York: Guilford, 2011).

109 Оповіді про Карсона із сайту історика Боба Ґрейгема, чиї предки були першими поселенцями в Каліфорнії: longcamp.com/kit_bio.html (останній перегляд: 30 жовтня 2013 року). Інформація з матеріалу, уперше опублікованого у Washington Union улітку 1847 року і передрукованого в Supplement to the Connecticut Courant 3 липня 1847 року. У Blood and Thunder (New York: Anchor Books, 2006), 125–126, Гемптон Сайдс розповідає, як Фремонт відправив Карсона у Вашингтон.

110 Дослідження про пластичність мозку: J. T. Bruer, Neural connections: Some you use, some you lose, Phi Delta Kappan 81, 4 (1999), 264–277. Цитата Патриції Ґолдман зі статті Бруера, де наводяться її пояснення з доповіді для Освітньої комісії США. Пізніші дослідження про пластичність мозку, у яких приділено особливу увагу його пошкодженням, дивіться тут: D. G. Stein & S. W. Hoffman, Concepts of CNS plasticity in the context of brain damage and repair, Journal of Head Trauma Rehabilitation 18 (2003), 317–341.

111 H. T. Chugani, M. E. Phelps, & J. C. Mazziotta, Positron emission tomography study of human brain function development, Annals of Neurology 22 (1987), 487–497.

112 J. Cromby, T. Newton, and S. J. Williams, Neuroscience and subjectivity, Subjectivity 4 (2011), 215–226.

113 Огляд цього проекту: Sandra Blakeslee, “New tools to help patients reclaim damaged senses”, New York Times, November 23, 2004.

114 P. Bach-y-Rita, Tactile sensory substitution studies, Annals of the New York Academy of Sciences 1013 (2004), 83–91.

115 Дослідження про мієлінізацію: R. D. Fields, White matter matters, Scientific American 298 (2008), 42–49 та R. D. Fields, Myelination: An overlooked mechanism of synaptic plasticity? Neuroscientist 11 (December 2005), 528–531. Спрощений огляд: Daniel Coyle, The Talent Code (New York: Bantam, 2009).

116 Про нейрогенез: P. S. Eriksson, E. Perfilieva, T. Bjork-Eriksson, A. M. Alborn, C. Nordborg, D. A. Peterson, & F. H. Gage, Neurogenesis in the adult human hippocampus, Nature Medicine 4 (1998), 1313–1317; P. Taupin, Adult neurogenesis and neuroplasticity, Restorative Neurology and Neuroscience 24 (2006), 9–15.

117 Цитата з книжки: Ann B. Barnet & Richard J. Barnet, The Youngest Minds: Parenting and Genes in the Development of Intellect and Emotion (New York: Simon and Schuster, 1998), 10.

118 Ефект Флінна названо на честь Джеймса Флінна, який уперше описав тенденцію до зростання IQ у розвинених країнах ХХ століття. Дивіться: J. R. Flynn, Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure, Psychological Bulletin 101 (1987), 171–191.

119 Дивіться: Richard E. Nisbett, Intelligence and How to Get It (New York: Norton, 2009.)

120 J. Protzko, J. Aronson, & C. Blair, How to make a young child smarter: Evidence from the database of raising intelligence, Perspectives in Psychological Science 8 (2013), 25–40.

121 S. M. Jaeggi, M. Buschkuehl, J. Jonides & W. J. Perrig, Improving fluid intelligence with training on working memory, Proceedings of the National Academy of Sciences 105 (2008), 6829–6833.

122 Про невдале відтворення експерименту з тренуванням оперативної пам’яті: T. S. Redick, Z. Shipstead, T. L. Harrison, K. L. Hicks, D. E. Fried, D. Z. Hambrick, M. J. Kane, & R. W. Engle, No evidence of intelligence improvement after working memory training: A randomized, placebo-controlled study, Journal of Experimental Psychology: General 142 (2013), 359–379.

123 Про дослідження Керол Двек щодо мислення, націленого на зростання, ідеться в численних публікаціях. Дивіться зокрема: Marina Krakovsky, “The effort effect”, Stanford Magazine, March/April 2007. Також дві статті Двек: H. Grant & C. S. Dweck, Clarifying achievement goals and their impact, Journal of Personality and Social Psychology 85 (2003), 541–553 та C. S. Dweck, The perils and promise of praise, Educational Leadership 65 (2007), 34–39. Її книжка: Mindset: The New Psychology of Success (New York: Ballantine Books, 2006) (В українському перекладі книжка Керол Двек «Налаштуйся на зміни. Нова психологія успіху» вийшла друком у видавництві «Наш Формат» 2017 року. — Прим. пер).

124 Цитата Керол Двек звідси: Krakovsky, “Effort effect”.

125 Цитата Керол Двек звідси: Po Bronson, “How not to talk to your kids”, New York Times Magazine, February 11, 2007.

126 Paul Tough, How Children Succeed (New York: Houghton Mifflin Harcourt, 2012).

127 Дослідження Андерса Ерікссона про виважену практику описане в багатьох публікаціях, зокрема тут: Malcolm Gladwell, Outliers: The Story of Success (New York: Little, Brown, 2008). Дивіться також статтю: K. A. Ericsson & P. Ward, Capturing the naturally occurring superior performance of experts in the laboratory: Toward a science of expert and exceptional performance, Current Directions in Psychological Science 16 (2007), 346–350.

128 Я ціную ксилофони, як корови обожнюють молоко. — Прим. пер.

129 Силу ментальних образів, що допомагають у навчанні й запам’ятовуванні, оцінили ще стародавні греки. Однак психологи почали здійснювати емпіричні дослідження на цю тему лише в 1960-х. Аллан Пайвіо показав силу образів у контрольованих дослідженнях. Огляд його перших досліджень дивіться тут: A. Paivio, Imagery and Verbal Processes (New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1971).

130 Mark Twain, “How to Make History Dates Stick”, Harper’s, December 1914. Дивіться також за посиланням: twainquotes.com/HistoryDates/HistoryDates.html (останній перегляд: 30 жовтня 2013 року).

131 За багатостолітню історію до мнемотехнік ставилися по-різному — як психологи, так і освітяни. Ці стратегії цінувалися в Стародавній Греції і Римі. У середні віки освічені люди мусили запам’ятовувати великі обсяги інформації (наприклад, щоб виголошувати двогодинні промови в римському Сенаті). У сучасній освіті мнемотехніки вважаються корисними, але тільки для зубріння. Однак у цьому розділі ми доводимо, що мнемоніка заслуговує серйознішого ставлення. Якщо використовувати її, як Джеймс Патерсон і його студенти-мемористи (тобто так само, як стародавні греки й римляни), ці прийоми слугують як організаційні системи для діставання інформації з пам’яті. Мнемотехніки не обов’язково підходять для розуміння складної інформації, але безцінні для пригадування вивченого матеріалу. Джеймс Ворті і Рід Гант виклали чудовий огляд історії та психологічних досліджень про мнемотехніки в книжці: Mnemonology: Mnemonics for the 21st Century (New York: Psychology Press, 2011).

132 Джеймс Патерсон — меморист, який захоплюється видом спорту, що набуває популярності в Європі, Китаї і частково в США. Джошуа Фоер розповів про нову субкультуру в бестселері Moonwalking with Einstein: The Art and Science of Remembering Everything (New York: Penguin, 2011). Скільки часу потрібно людині, щоб запам’ятати послідовність перетасованих карт у колоді? Вам — багато. Умілому спортсмену-мемористу — менше двох хвилин. Як Саймон Рейнгард запам’ятовує колоду карт за 21,9 секунди, можна подивитися у відеоролику: youtube.com/watch?v=sbinQ6GdOVk (останній перегляд: 30 жовтня 2013 року). На той час це був світовий рекорд, але згодом його побив Рейнгард (21,1 секунди — такий рекорд станом на сьогодні, коли ми пишемо ці рядки). Рейнгард упорався кілька разів за 20 секунд, але тільки на тренуваннях і жодного разу на публічних заходах (про це він сам розповів за вечерею Родді Редіґеру та кільком іншим співрозмовникам у Сент-Луїсі, що в штаті Міссурі, 8 травня 2013 року).

133 Про досвід Miчхели Сонь-Хюн Кім із застосування мнемотехнік Джеймс Патерсон розповів Пітерові Брауну в особистому листі від 8 лютого 2013 року.

134 Інтерв’ю Пітера Брауна й Родді Редіґера з Джеймсом Патерсоном, 4 січня 2013 року, Сент-Луїс, штат Міссурі, США. Усі цитати з цього інтерв’ю.

135 Інтерв’ю Пітера Брауна з Карен Кім, 18 квітня 2013 року, Сент-Пол, штат Міннесота, США. Усі цитати з цього інтерв’ю.

Розділ 8

Засіло в голові

Хай би що ви планували, хай би ким прагнули стати, будь-якій конкурентоздатній людині необхідне вміння вчитися. Лише так можна потрапити «в гру» і не вилетіти з неї.

У попередніх розділах ми намагалися втриматися від повчального тону, бо гадали, що, виклавши результати емпіричних досліджень і проілюструвавши їх прикладами, спонукаємо вас до самостійних висновків про те, як застосовувати цю інформацію. Але, коли ми давали почитати перші розділи майбутньої книжки, усі радили нам додати практичних порад. Так ми і вчинили.

Почнімо з настанов студентам, до яких ми відносимо й учнів старших класів, і тих, хто навчається в коледжах, і студентів післядипломних програм.

Потім ви дізнаєтеся думку «вічних студентів», викладачів і нарешті тренерів. Засади навчання для всіх однакові, різняться тільки умови, життєві етапи й навчальні матеріали.

Для того щоб ви уявили, як застосовувати настанови, ми розповімо історії людей, які так чи інакше знайшли свої стратегії і вельми ефективно їх використовують.

Настанови студентам

Пам’ятайте, що найкраще опановують знання студенти, які беруть навчання у свої руки й дисципліновано дотримуються певної, нехай і простої стратегії. Може, вас не навчили цьому, але ви на це здатні, повірте, і можете самі себе здивувати.

Змиріться з тим, що результативно вчитися часто, ба навіть зазвичай складно. Невдач не уникнути. Та вони свідчать про зусилля, радше ніж провал. Старання завжди супроводжуються невдачами, але накопичують досвід. Зусилля в навчанні спричиняють зміни в мозку, утворюючи нові зв’язки, будуючи ментальні моделі і нарощуючи потенціал. Усе це означає, що інтелектуальні здібності майже повністю залежать тільки від вас. А отже, варто долати будь-які труднощі.

Розгляньмо три найважливіші стратегії навчання. Візьміть собі їх за звичку і плануйте час так, щоб регулярно працювати за такою схемою.

Діставання нових знань із пам’яті

Що це означає? Діставання інформації з пам’яті — це самоопитування. Воно має стати вашою головною стратегією навчання й замінити перечитування.

Як використовувати діставання інформації з пам’яті в навчанні? Коли читаєте текст або конспект лекції, періодично спиняйтеся й ставте собі запитання, не дивлячись у матеріал. Наприклад, що тут головне? Які поняття або концепції для мене нові? Чи можу я дати визначення? Як ці нові поняття стосуються того, що я вже знаю?

У багатьох підручниках у кінці розділів наводяться запитання для самоопитування, і це чудовий інструмент. Та непогано також формулювати запитання самотужки і навіть записувати відповіді.

Протягом семестру виділяйте щотижня трохи часу на самоопитування за матеріалом, вивченим як на цьому тижні, так і раніше.

Під час самоопитування перевіряйте відповіді, щоб переконатися, що адекватно оцінюєте свої знання.

Самоопитування допоможе визначити, на чому ви «кульгаєте», зосередити навчання на цих темах і закріпити відповідні знання.

Що складніше пригадати новий матеріал, то більше користі. Помилки не гальмують вас, якщо ви перевіряєте відповіді і виправляєтеся.

Які методи підказує інтуїція? Більшість студентів підкреслє або виділяє головне в текстах, конспектах і слайдах. Вони витрачають час на перечитування цієї інформації, бо це дозволяє вільно орієнтуватися в тексті й термінології і створює відчуття, ніби матеріал вивчено.

Чому діставання інформації з пам’яті дієвіше? Проглянувши текст один чи два рази, краще провести самоопитування, ніж читати ще раз. Чому так? Детальніше ми пояснили в розділі 2, але повторимо основні моменти.

Перечитування робить текст знайомим, і від цього виникає ілюзія знання, але не варто покладатися на такі ознаки. Вільна орієнтація в тексті має два підступи: не дає належно оцінити рівень опанування матеріалом і призводить до оманливої надії, що матеріал згадається, коли треба.

Натомість самоопитування за основними поняттями й визначеннями допомагає зосередитися на головному, радше ніж другорядному матеріалі чи мовних зворотах викладача. Самоопитування дає чітке уявлення про те, що вивчено, а що — ще ні. До того ж воно зупиняє процес забування. Людям властиво забувати, а пригадування закарбовує нові знання в пам’яті і допомагає згадувати їх у майбутньому.

Періодично опрацьовуючи нові знання й навички через самоопитування, ми зміцнюємо знання і легше поєднуємо їх із попередніми.

Звичка регулярно діставати інформацію з пам’яті протягом навчального курсу спонукає відмовитися від зубріння й традиції готуватися до іспиту всю ніч. Під час сесії не доведеться зубрити. Проглянути добре вивчений матеріал за день до іспиту — значно легше, ніж учити.

Які відчуття? Як порівняти з перечитуванням, самоопитування викликає дивні відчуття і виводить із рівноваги, особливо коли новий матеріал не пригадується. Навчання видається менш продуктивним, ніж коли перечитуєш конспект чи виділені абзаци в підручнику. Та, б’ючись над пригадуванням нової інформації, ви не відчуваєте, що знання зміцнюються щоразу, як докладаєте зусиль, щоб згадати вивчене. Якщо ви переучуєте те, що вчасно не згадалося, запам’ятовуєте його краще, ніж якби не намагалися пригадати. Зусилля для діставання знань або навичок гарантують, що вивчене закарбується в пам’яті і ви згадаєте його пізніше.

Інтервальне діставання інформації з пам’яті

Що це означає? Інтервальне діставання означає, що матеріал вивчається не один раз, але з проміжками між заняттями.

Як використовувати інтервальне пригадування інформації в навчанні? Визначте для себе такий графік самоопитування, що передбачатиме інтервали. Наскільки великими вони мають бути? Залежить від матеріалу. Якщо вивчаєте імена і запам’ятовуєте обличчя, треба переглядати їх уже за кілька хвилин після першого ознайомлення, бо такі асоціації швидко забуваються. До нового матеріалу в тексті можна повернутися за день. Потім ще раз за кілька днів або за тиждень. Коли відчуваєте, що добре опанували певний матеріал, улаштовуйте собі опитування раз на місяць. Протягом семестру в самоопитуваннях за новим матеріалом пригадуйте і той, який вивчався раніше, — запитуйте себе, як він пов’язаний із новим.

Якщо послуговуєтеся флеш-картками, не відкладайте тих, на які відповіли правильно лише кілька разів. Перемішуйте їх і далі з іншими, поки не оволодієте матеріалом досконало. Тільки потім відкладайте ці картки, та й то в колоду, до якої будете час від часу повертатися — десь раз на місяць. Будь-яку інформацію треба періодично діставати з пам’яті, щоб вона запам’яталася.

Ще один варіант інтервального пригадування — перемежовувати вивчення кількох тем. Перестрибуючи з теми на тему, ви змушені постійно поновлювати інформацію в пам’яті й повертатися до кожної з них.

Які методи підказує інтуїція? Ми інтуїтивно приділяємо багато часу бездумному повторенню того, що хочемо опанувати. Нам утовкмачили, ніби концентрована «практика, практика і ще раз практика» необхідна для того, щоб оволодіти новими навичками або знаннями. Ці ілюзії глибоко засіли нам у голові, і є дві причини, чому їх так складно викорінити. По-перше, коли ми відпрацьовуємо щось знову й знову, результати найчастіше покращуються, що слугує вагомим аргументом на користь цієї стратегії. По-друге, ми не здаємо собі справу, що здобутками від бездумного повторення завдячуємо короткочасній пам’яті, тому швидко забуваємо матеріал. Не в змозі визначити, як швидко пропадуть нові знання, ми вважаємо концентроване навчання продуктивним.

До того ж більшість студентів, що дарма покладається на концентроване навчання, відкладає перегляд матеріалу аж до іспиту і потім заривається з головою в нотатки, знову й знову перечитуючи їх, щоб запхнути всю інформацію скопом.

Чому інтервальне пригадування інформації дієвіше? Поширеною, але хибною думкою є те, що бездумне повторення закарбує інформацію в пам’яті. Практика дає результат, але тільки з інтервалом.

Якщо самоопитування — ваша основна стратегія, якщо внаслідок інтервалів між заняттями ви дозволяєте собі призабути вивчене, то доводиться попрацювати, щоб реконструювати знання. Насправді ви повторно «завантажуєте» інформацію з довгочасної пам’яті. Зусилля для реконструкції знань закріплюють основні поняття в пам’яті та надійніше поєднують їх з іншими знаннями або з нещодавно вивченим матеріалом. Це неймовірно дієва стратегія навчання. (Як і чому вона працює, детальніше в розділі 4).

Які відчуття? Концентроване навчання видається продуктивнішим за інтервальне, та це не так. Інтервальні заняття нібито складніші через те, що інформація забувається і потрібні зусилля, щоб її згадати. Виникає відчуття, що нічого не виходить, хоч насправді навпаки: витягаючи знання з довгочасної пам’яті, ви, хай як незатишно почуваєтеся, зміцнюєте їх і водночас покращуєте пам’ять.

Чергування різних типів завдань

Що це означає? Якщо запам’ятовуєте математичні формули, не вчіть один тип за раз. Розв’язуйте різні задачі, що вимагають відмінних рішень. Якщо вивчаєте біологічні види, нідерландських художників або засади макроекономіки, розглядайте різні приклади.

Як використовувати чергування в навчанні? Підручники часто структуровані за блоками: схема розв’язання певного типу задачі (наприклад, обчислення об’єму еліпсоїда) і багато задач цього типу, потім перехід до наступного різновиду (обчислення об’єму конуса). Блокова система менш ефективна, ніж чергування. Ось що можна вдіяти.

Коли ви розібралися з новим типом задач і методом розв’язання, але недостатньо запам’ятали, періодично повертайтеся до задач цього типу, поки опрацьовуєте навчальний матеріал. Улаштовуйте собі перевірки за різними типами задач і діставайте з пам’яті метод розв’язання кожної з них.

Якщо ловите себе на бездумному повторенні певної теми або навички, зупиніться й урізноманітьте заняття іншими темами і навичками, постійно перевіряючи, чи розпізнаєте типи задач і чи правильний метод розв’язання вибираєте.

Повернімося до прикладу з розділу 4. Бейсболіст, який тренується відбивати різні подачі — 15 фастболів, 15 кручених м’ячів, 15 чейнджапів, — покаже на тренуванні кращі результати, ніж той спортсмен, який урізноманітнює заняття. Однак гравець, який відпрацьовує подачі безсистемно, учиться розрізняти їх і належно реагувати на кожну, тому згодом стане кращим відбивачем.

Які методи підказує інтуїція? Більшість учнів прагне вивчити якомога більше прикладів однієї задачі чи особливостей одного біологічного виду за раз, щоб добре опанувати матеріал і «в’їхати», перш ніж переходити до наступної теми.

Чому чергування дієвіше? Перемішуючи різні типи задач або біологічних видів, студент готовий розрізняти завдання, характерні ознаки та справлятися з тестами чи життєвими ситуаціями, коли треба розпізнавати тип задачі і знаходити метод розв’язання. (Детальніше в розділі 3).

Які відчуття? Блокові заняття (тобто коли ретельно вивчається один тип задач і лише потім переходять до наступного) навіюють відчуття, ніби матеріал добре опановано, а от якщо переривати вивчення одного типу й переходити до іншого, складається враження, що заняття хаотичне й непродуктивне. Навіть коли чергування приносить учням великі здобутки, блокова система все одно видається кращою. У вас теж може виникнути таке відчуття, але тепер ви озброєні знанням про результати досліджень і знаєте, що воно оманливе.

Інші дієві стратегії навчання

Опрацювання допомагає краще опанувати новий матеріал і примножує ментальні орієнтири для того, щоб пізніше його пригадати і застосувати (розділ 4).

Що це означає? Опрацювання — це пошук додаткових значень у новому матеріалі.

Приклад: пов’язувати матеріал із тим, що знаєш, пояснювати його комусь своїми словами або намагатися зрозуміти, як він стосується твого життя поза навчанням.

Дієвим різновидом опрацювання є пошук метафори або візуального супроводу до нового матеріалу. Скажімо, щоб краще зрозуміти момент імпульсу у фізиці, ви можете уявити, як фігуристка дедалі швидше обертається, притуливши руки до грудей. Вивчаючи принципи теплообміну, ви краще зрозумієте теплопровідність, коли уявите, як зігріваєте руки на гарячій чашці какао; радіацію — як сонце зимового дня нагріває ущелину; конвекцію — як тішить рятівна прохолода кондиціонера, поки дядько неквапом возить вас паркими вуличками Атланти. Вивчаючи будову атома, фізик може скористатися аналогією із Сонячною системою, де Сонце — це ядро, а електрони, що навколо нього обертаються, — планети. Що більше ви розумієте, як нові знання співвідносяться з тим, що вже знаєте, то краще опануєте новий матеріал і більше зв’язків утворите, щоб пригадати його пізніше.

Далі в цьому розділі ми розповімо про викладачку біології Мері Пет Вендерот, яка заохочує слухачів опрацьовувати матеріал у графічних моделях. Студенти мають на одному аркуші проілюструвати біологічні системи, що вивчалися протягом тижня, і, використовуючи схеми та основні слова, показати, як вони взаємопов’язані. Це різновид опрацювання, завдяки якому нашаровуються додаткові значення матеріалу і засвоюються поняття, структури та взаємозв’язки. Студенти, яким не пощастило потрапити на курс пані Вендерот, можуть послуговуватися цією стратегією самостійно.

Генерування сприяє тому, що розум стає більш податливим до нових знань.

Що це означає? Генерування — це спроба відповісти на питання або розв’язати задачу до того, як дізнаєшся відповідь або метод розв’язання.

Приклад: на елементарному рівні генерування застосовується тоді, коли студент уписує пропущені слова в тексті (тобто самотужки генерує інформацію, а не обмежується готовим викладом автора). Це дозволяє вивчити і запам’ятати текст краще, ніж коли читаєш його без пропусків.

Багатьом людям здається, що емпіричне навчання є ефективнішим. Це коли людина вчиться на практиці, радше ніж читає текст чи слухає лекцію. Таке навчання — різновид генерування: студент має розв’язати певну складну задачу і задіює творчий підхід та збережені в пам’яті знання. Якщо необхідно, звертається до фахівців, шукає відповідей у підручниках чи в інтернеті. Занурюючись у невідоме й розгадуючи загадки, ви маєте значно більше шансів вивчити і запам’ятати рішення, ніж якби хтось спершу пояснив вам, що й до чого. Нагороджена преміями садівниця й письменниця Бонні Блоджетт, про яку йшлося в розділі 4, теж працює за методом, що є прикладом генерування.

Ви можете застосовувати генерування, коли читаєте новий матеріал: спробуйте наперед пояснити собі основні поняття, які очікуєте побачити в тексті, та розібратися, як вони стосуються інших ваших знань. Потім ознайомтеся з матеріалом і перевірте, чи не помилилися. Таке зусилля перед підготовкою до заняття спонукатиме вас звертати увагу на суть і доцільність матеріалу, нехай очікування і не підтвердяться.

Вивчаючи природничі науки або математику, спробуйте розв’язувати різні типи задач, перш ніж дійдете до них на уроці. В Університеті Вашингтона, що в Сент-Луїсі, на факультеті фізики від студентів вимагають опрацьовувати задачі напередодні занять. Декому це не подобається: мовляв, це робота викладача — пояснювати. Та викладачі знають, що, коли студенти б’ються над матеріалом раніше, потім засвоюють його в аудиторії значно краще.

Рефлексія — це сукупність діставання інформації з пам’яті та опрацювання, що нашаровують знання й зміцнюють навички.

Що це означає? Рефлексії студент приділяє кілька хвилин, продумуючи, що вивчалося на останньому занятті або під час експерименту й ставлячи собі запитання: що вийшло добре? Що можна було зробити краще? Про які знання або досвід нагадує мені новий матеріал? Що треба вивчити, щоб краще оволодіти матеріалом? Які стратегії можна задіяти наступного разу для кращих результатів?

Приклад: викладачка біології Мері Пет Вендерот щотижня дає студентам писати навчальні есе, які не дуже впливають на підсумковий бал. Студенти осмислюють те, що вивчили за цей період, і пояснюють, як вивчене пов’язане з їхнім досвідом поза навчальним закладом. Чудова ідея, яку всі можуть узяти на озброєння! Це значно дієвіша стратегія навчання, ніж багато годин дослівно переписувати в зошит матеріал лекційних слайдів чи конспектів.

Калібрування — це коли студент узгоджує свою думку про те, що знає і чого не знає, з об’єктивним фідбеком, щоб уникнути ілюзії знання. Інакше на іспитах заскочених зненацька студентів чекають неприємні сюрпризи.

Що це означає? Кожна людина схильна до когнітивних упереджень. Деякі описані в розділі 5. Один із ілюстративних прикладів — плутати вільне орієнтування в тексті зі знанням його змісту. Калібрування — це використання об’єктивних інструментів для того, щоб позбутися ілюзій та узгоджувати свої судження з реальністю. Ідея в тому, щоб переконатися, що студент належно оцінює власні знання і вміння.

Приклад: пілоти використовують у кабіні літака прилади, що допомагають, коли людські системи сприйняття дають збій і заважають правильно визначити важливі показники, як-от нахил літака. Студенти використовують опитування й тести, щоб перевірити, чи знають стільки, скільки думають. Важливо також, щоб студенти відповідали на запитання під час самостійних перевірок. Часто трапляється так, що на тренувальному тесті студенти дивляться на запитання і кажуть собі: «Та я це знаю», а потім рухаються далі, не обтяжуючи себе відповіддю. Якщо не відповідають, вони можуть піддатися ілюзії знання, а потім їм буде складно дати точну і повну відповідь. Ставтеся до тренувальних тестів як до справжніх, перевіряйте свої відповіді і зосереджуйтеся на тих питаннях, у яких «кульгаєте».

Мнемотехніки допомагають діставати вивчене з пам’яті і втримувати в голові великий обсяг інформації (розділ 7).

Що це означає? Термін «мнемоніка» походить від грецького слова «пам’ять». Мнемотехніки — це ніби ментальні архіви із файлами. Вони підказують, як зручніше зберігати й знаходити інформацію, коли потрібно.

Приклад: американських школярів навчають мнемотехніки, щоб легше запам’ятати, як розташовані Великі Американські озера зі сходу на захід: Отаку Емблему Граки Мають Вішати (Онтаріо, Ері, Гурон, Мічиган, Верхнє). За допомогою мнемотехніки діти Марка Твена запам’ятали хронологію правління королів і королев Англії: батько позначив роки і тривалість володарювання вздовж звивистої доріжки маєтку, намалював із дітьми ескізи до кожного монарха, і малеча пройшлася цим шляхом, уявивши хронологію подій. Студенти, які вивчають психологію в коледжі Bellerbys, використовують мнемотехніку «палац пам’яті», щоб структурувати вивчене в голові і бути готовими до діставання матеріалу з пам’яті на іспиті рівня A. Мнемоніка не дає інструментів для того, щоб вивчити матеріал, але забезпечує ментальні структури, за допомогою яких легше діставати вивчене з пам’яті.

Далі розгляньмо дві історії студентів, які використовували ці стратегії і досягли неабияких успіхів у навчанні.

Майкл Янґ, студент-медик

Майкл Янґ — один із найуспішніших студентів четвертого року навчання медичного факультету в університеті регентів Джорджії. Майкл спершу відставав, але вибився в лідери, коли змінив підхід до навчання.

Майкл Янґ вступив на медфак, не прослухавши підготовчих медичних курсів, як роблять зазвичай майбутні студенти. Його однокурсники до вступу вивчали біохімію, фармакологію тощо. Навчатися на медичному важко в будь-якому разі, але Янґу через брак підготовки було значно складніше.

Майкл одразу зрозумів, що буде геть не легко. Хоч він безпросвітно вчився, на першому іспиті отримав 65 балів із натяжкою. «Скажу чесно, це був капець, — ділиться він. — Мене вибило з колії. Я й не думав, що буде так важко. У мене ще ніде не було такого навчання. На кожній лекції дають щонайменше 400 слайдів у PowerPoint, де купа важливої інфи, яку треба знати. Отак щодня...»136. Приділяти більше часу навчанню не варіант, бо Майкл і так загинався. Йому потрібна була дієвіша стратегія.

Юнак заходився читати про дослідження, присвячені навчанню, і зацікавився ефектом тестування. Отак ми познайомилися з Майклом Янґом: він написав нам емейл — розпитував, чи доцільне інтервальне діставання з пам’яті на медичному факультеті. Згадуючи той стресовий період, Янґ згодом розповідав: «Я не просто хотів довідатися у фахівців, як учитися. У кожного своя думка. Мені потрібні були справжні дані, підтверджені дослідженнями».

Певно, вам цікаво, як Майкл узагалі потрапив на медфак без підготовки. Він здобув ступінь магістра психології і працював у клініках, зокрема консультантом наркозалежних. Співпрацював із лікарями і згодом замислився, чи не податися в медицину. Може, це його справжнє покликання? «Я не вважав себе особливо обдарованим, — пояснює Майкл, — але хотів досягти більшого в житті. Мене не полишала ця думка». І от він подався на факультет біології державного університету свого міста Коламбус, що в штаті Джорджія. Майкл запитав, які курси треба прослухати, щоб стати лікарем, і у відповідь почув сміх. «Мені сказали: “Ну, взагалі-то в нас лікарями не стають. Це он із Університету Джорджії та з Технологічного вступають на мед, а в нас уже років із десять на медицину ніхто не йшов”». Янґа це не спинило, і він записався на кілька курсів. Наприклад, на рибний, бо на медфаку вимагається курс із біології, і це єдиний відповідник, що знайшовся в університеті Коламбуса. Такий-от курс біології. За рік Майкл прослухав усе, що можна вважати підготовкою до медичного вишу, і ще місяць зубрив, готуючись до вступного іспиту. І таки склав його. Він подав документи в Університет регентів Джорджії.

Майкл одразу зрозумів, що випробування тільки починаються. На першому іспиті він побачив, що попереду довгий шлях. Якщо і є надія дійти до кінця, треба змінювати звичний підхід до навчання. Як саме змінити? Слово Майклові:

Мені головне читати, і це єдине, що я робив, коли вчився. Просто читав матеріал і не знав, що ще робити. Якщо, прочитавши, я відчував, що інформація не закріпилася в пам’яті, не знав, як зарадити. Ознайомившись із дослідженням [про навчання], я дізнався, що пасивного сприйняття інформації замало, потрібно ще щось.

Звісно, найголовніше — придумати, як діставати інформацію з пам’яті, адже саме це знадобиться на іспитах. Якщо не можеш це робити, поки вчишся, не зможеш і на іспиті.

Майкл зрозумів, як це влаштувати, поки вчив матеріал. «Я зупинявся і запитував себе: “Так, що я щойно прочитав? Про що це?”. Треба було подумати. Потім я казав собі: “Гадаю, це так відбувається: фермент робить оце, а тоді оце... Потім я повертався до прочитаного і перевіряв: заплутався чи все правильно розумію», — поділився Майкл. Працювати так було незвично. «Спершу вчитися за такою схемою некомфортно. Якщо весь час зупинятися, прокручувати в голові те, що читаєш, улаштовувати самоопитування, витрачається значно більше часу. Коли за тиждень тест, сповільнення нервує», — розповів далі Майкл. Та єдиний відомий йому підхід, що дозволяв опрацювати якомога більше матеріалу (давня звичка перечитувати), очевидно, не давав потрібних результатів. Хай як тяжко, Майкл змусив себе не відступати від методу діставання інформації з пам’яті хоча б деякий час, щоб перевірити, чи він працює. «Треба просто довіритися цьому методу. Для мене це було найскладніше — змусити себе повірити. Та зрештою вийшло чудово».

Ще б пак! До другого курсу Янґ, що спершу плентався позаду, став одним із найкращих серед двохсот однокурсників і відтоді лишається в лідерах.

Майкл Янґ розповів нам, як пристосував метод інтервального діставання інформації з пам’яті до навчання на медичному факультеті. Майбутні медики повинні завчати величезні обсяги матеріалу та водночас розуміти, як складні системи працюють і взаємодіють між собою. Майклові поради — безцінні:

Про те, що треба вибирати найважливіше. Якщо маєш лекційний матеріал на 400 слайдів у PowerPoint, опрацювати все до найменших деталей забракне часу. Отож треба казати собі: «Так, це важливо, а це — ні. На медичному факультеті головне — правильно розподіляти час.

Про те, що треба змушувати себе відповідати на питання. Повертаючись до опрацьованого матеріалу, а не просто перечитуючи, слід перевіряти, чи можеш пригадати те, що вивчив. Чи пам’ятаю я, про що тут ішлося? Завжди треба себе тестувати. Якщо не пам’ятаєш, треба повертатися, проглядати і пробувати ще раз.

Про пошук правильного інтервалу. Я знав про інтервальне навчання. Я довідався: що довше чекаєш, перш ніж дістати інформацію з пам’яті, то краще запам’ятаєш. Але тут важливо ще й те, наскільки успішним є пригадування. Наприклад, коли вивчаєш довгі назви ферментів і покрокове функціонування кожного, то десь після десятого кроку треба зупинятися й питати себе, чи можеш пригадати попередні дев’ять? Визначившись зі стратегією, тобто знаючи, який саме інтервал потрібен, я бачив стабільні результати. Тоді ставало легше, бо я вірив у стратегію і був упевнений, що вона працює.

Про те, що треба сповільнювати темп і рефлексувати над змістом і значенням (Майкл сповільнював темп читання матеріалу й замислювався про значення того, що читає, тобто використовував метод опрацювання, щоб краще розуміти й закарбовувати інформацію в пам’яті). Коли я читаю, що дофамін виробляється з вентральної тегментальної ділянки, це мало що означає для мене. Не можна дозволяти собі ковзати очима по словах. Для того, щоб інформація про дофамін набула значення, треба копати глибше: уявляти структуру мозку та відповідні зображення. Так твердження вимальовується в уяві. Достатньо візуалізувати, який вигляд це має і де розміщується [з анатомічного погляду], це дуже допомагає. Забракне часу вивчити все про все, але паузи роблять інформацію значущою і допомагають закарбувати в пам’яті.

Викладачі й однокурсники не могли не зауважити дивовижних результатів Майкла Янґа. Йому запропонували працювати зі студентами, які відстають, а це вважається великою честю. Майкл навчив їх прийомам, які сам використовував, і ті стали значно краще вчитися.

«Я в захваті, що люди справді цим цікавляться, — каже Майкл. — На медфаку я розповів про методи всім моїм друзям, і вони дуже захопилися. Люди хочуть дізнатися, як правильно вчитися».

Тімоті Фелловз, студент факультету психології

Викладач Університету Південної Кароліни Стівен Медіґен дивувався успішності одного студента на своєму курсі «Психологія 100». «Це складний курс, — каже Медіґен. — Ми працюємо за дуже серйозним підручником. Це підручник просунутого рівня, величезні обсяги матеріалу нон-стоп. Під кінець курсу я помітив, що студент, такий собі Тімоті Фелловз, отримує 90 або 95 балів за всі види роботи: іспити, твори, контрольні з короткими відповідями, тести. Неймовірно високі бали. Такий рівень серед студентів... Ну, скажімо так: він явно виділявся. Отож я його покликав до себе й запитав: “Поділіться, які у вас звички в навчанні?”»137.

То був 2005 рік. Медіґен не спілкувався з Фелловзом поза університетом, але зустрічав у кампусі й на футбольних матчах достатньо разів, щоб знати, що навчання забирає в студента далеко не весь час. «Психологія не була його фахом, але він уважав її важливим предметом і кинув на нього багато сил», — розповів Медіґен. Після розмови зі студентом викладач зберіг список звичок, якими поділився Фелловз, і тепер завжди радить їх усім студентам.

Ось ці звички:

Завжди читати матеріал перед лекцією.

Читаючи, передбачати, які запитання можуть бути в тесті, і продумувати відповіді.

Подумки відповідати на риторичні запитання під час лекцій, щоб перевірити, як запам’яталося прочитане.

Переглядати навчальні посібники, знаходити терміни, суть яких не пам’ятаєш або не знаєш, і вчити визначення.

Переписувати виділені жирним терміни і визначення в записник і перевіряти, чи всі розумієш.

Складати тренувальні тести онлайн, які дає викладач: так можна дізнатися, які поняття не знаєш, і вивчити їх.

По-своєму оформлювати матеріал курсу у власному навчальному посібнику.

Виписувати поняття, які детально розглядаються в підручнику або просто важливі, на аркуші паперу й розвішувати над ліжком; час від часу влаштовувати самоопитування.

Протягом курсу проглядати матеріал і тренуватися з інтервалами.

Підхід Фелловза — чудовий приклад того, що треба цілеспрямовано вживати заходів, які спрацьовують, щоб виходило інтервальне навчання і знання надійно закріплювалися до іспиту.

Настанови «вічним студентам»

Стратегії навчання, які ми щойно розглядали для студентів, доцільні для людини будь-якого віку, однак стосуються радше здобування освіти в навчальному закладі. Люди, які вчаться все життя, — «вічні студенти» — послуговуються тими самими засадами, тільки за менш структурованих умов.

Певною мірою ми, звісно, всі — «вічні студенти». Із перших хвилин життя ми вивчаємо світ навколо в експериментах, методом проб і помилок. Наштовхуючись на несподівані випробування, мусимо пригадувати, що робили, коли потрапляли в схожу ситуацію. Одне слово, описані в цій книжці прийоми генерування, інтервального навчання та інші є органічними для нас (нехай і не інтуїтивними), і не дивно, що багато людей, чия кар’єра або повсякденне життя вимагають невпинного навчання, оцінили їхню дієвість.

Діставання інформації з пам’яті

Натаніель Фуллер — актор Театру Ґатрі в Міннеаполісі, у якого ми взяли інтерв’ю, бо на одній вечірці, почувши про нашу роботу, це порадив знаменитий художній керівник театру Джо Довлінґ. Виявляється, цей актор настільки добре запам’ятовує слова й рухи для ролей, на які його ставлять дублером, що завжди може в останню мить вийти на сцену і виступити бездоганно, хоч не мав повноцінної підготовки та репетицій.

Фуллер — справжній професіонал на сцені. За багаторічну кар’єру він розробив безвідмовну систему вивчення ролей. Йому часто дають ролі другого плану. Трапляється так, що Фуллер грає в п’єсі кількох незначних персонажів і водночас готується бути дублером актора в головній ролі. Як йому це вдається?

Беручись за новий сценарій, Фуллер кладе його собі в папку, проглядає, виділяє маркером свої репліки. «Я бачу, скільки маю вивчити. Намагаюся визначити обсяг, який можу вивчити за день, і потім стараюся почати якомога раніше, щоб устигнути за планом», — пояснює актор138. Завдяки тому, що репліки виділені, їх легше знайти в тексті, та водночас Фуллер має уявлення про загальну структуру, тож це зовсім не те виділення, яке практикують студенти. Ті виділяють, просто щоб перечитувати. «Я бачу, наскільки довга кожна репліка і хто за ким говорить», — додає актор.

Натаніель Фуллер використовує різні варіанти діставання інформації з пам’яті. Спершу бере чистий аркуш паперу й накриває сторінку сценарію. Тягне аркуш униз так, щоб побачити свою першу репліку, а за нею — репліки інших дійових осіб, бо вони слугують орієнтирами для його слів й емоції в них так чи інакше відображаються на його персонажi. Потім Фуллер закриває власну репліку і повторює її вголос. Перевіряє точність. Якщо відтворив щось не так, знову накриває і повторює. Якщо пригадав правильно, спускається до наступної репліки. Ось таємниця успіху Натаніеля Фуллера з його слів:

Знати свою роль — це знати не тільки що казати, а й коли. У мене не те щоб виняткова пам’ять. Я просто відкрив для себе, що маю з усіх сил старатися правильно повторити репліку, не дивлячись на неї. Треба докласти це величезне зусилля, щоб змусити себе запам’ятати. Я працюю як навіжений. Коли доходжу до того етапу, що старання дають менше результатів, роблю паузу. Повертаюся до сценарію наступного дня і не можу нічого згадати. Багато моїх друзів від цього панікують. Але я вже знаю: усе, що вивчив, у мене в голові і наступного разу буде згадуватися трохи краще. Тоді я почну вчити інший уривок, і так до кінця п’єси.

Просуваючись далі сценарієм, Фуллер постійно переходить від знайомих сторінок і сцен до нового матеріалу. У такий спосіб слова п’єси поступово переплітаються в цілісну картину, як нитки на гобелені. Так кожна сцена набуває щоразу глибшого значення, ніж попередня, і розширює розуміння всієї історії. Коли актор доходить до кінця, повторює слова у зворотному порядку, просуваючись від гірше вивченої останньої сцени до краще вивченої попередньої і потім ще раз від попередньої до останньої. Далі береться за сцену, що передує двом останнім, і знову повторює тепер уже три сцени. Так Фуллер учить слова, аж поки не дійде до початку п’єси. Прокручуючи репліки туди-сюди, він «зшиває» менш закарбовані в пам’яті з більш закарбованими й поглиблює своє знання ролі загалом.

Репліки вчаться візуально (актор запам’ятовує їхнє розміщення в сценарії), але й також, як пояснює Фуллер, «тілесно, на рівні м’язів». «Я намагаюся промовляти репліки персонажа так, щоб його відчути», — говорить він. Актор вивчає мову сценарію, будову слів, мовні звороти, які надають тексту значення. Фуллер опрацьовує зміст, щоб зрозуміти манери персонажа: як той рухається на сцені, які в нього вирази обличчя, тобто всі дрібниці, що приховують емоції і є підґрунтям кожної сцени. Таке опрацювання забезпечує емоційний підхід до ролі і тісніший зв’язок із персонажем.

Крім того, Фуллер зафіксовує для себе діставання інформації з пам’яті. На додачу до написаного сценарію він створює аудіосупровід: начитує на цифровий програвач завбільшки з долоню кожну репліку інших акторів п’єси, якомога натуральніше імітуючи їхні голоси. Фуллер стискає диктофон у руці, великий палець автоматично намацує кнопку «грати», і лунають репліки інших персонажів — Фуллерові орієнтири. Актор натискає на «паузу» і промовляє власні рядки з пам’яті. Якщо сумнівається, чи все правильно, звіряється зі сценарієм і, коли треба, ще раз прослуховує запис уривка, знову промовляє свої слова та опрацьовує сцену далі.

Коли його ставлять дублером на роль, поки режисер та актори планують мізансцени (як пересуватися і взаємодіяти перед глядачами), Фуллер репетирує вдома, уявляючи свою вітальню сценою та продумуючи можливі мізансцени. Він проганяє сцени зі своїм програвачем, слухає репліки інших персонажів, промовляє власні, пересувається уявною сценою, додаючи своїй ролі фізичного виміру, та взаємодіє з уявним реквізитом. У театрі Фуллер із глядацького залу дивиться репетиції актора, якого дублює, і подумки проходить мізансцени разом із колегами. Пізніше вдома він знову тренується, підлаштовуючи свою уявну сцену у вітальні до переглянутих мізансцен.

Навчальний процес Натаніеля Фуллера — це бездоганне поєднання бажаних труднощів: діставання інформації з пам’яті, інтервальне навчання, чергування, генерування (уявити поставу, зрозуміти душу, мотиви та риси характеру персонажа) й опрацювання. За допомогою цих прийомів актор учить роль і різні рівні її реалізації, завдяки чому сценічна гра оживає для нього і його глядачів.

Генерування

2013 року Джон Макфі опублікував у виданні New Yorker статтю про творчу кризу письменників. На той час йому було 82 роки, і Макфі писав із висоти блискучої кар’єри, що принесла йому численні нагороди й визнання. Майстер креативного нон-фікшну пояснив, що творча криза — це бар’єр, який видається непереборним і який письменник мусить подолати, аби щось написати. Письменництво, як будь-яка творчість, є ітеративним процесом, під час якого митець творить і робить відкриття. Те, що чимало потенційних письменників не можуть знайти свій голос, пояснюється просто: поки не визначаться з тим, що хочуть сказати, у них не вийде зануритися в роботу над текстом. Яке рішення пропонує Макфі? Він придумав писати листа матері: жалітися їй, який нещасний, пояснювати, що саме сподівався написати (це «ведмідь», проти якого треба боротися), скаржитися, що й гадки не має, з якого боку підступитися до роботи і що взагалі йому, певно, не судилося бути письменником. У листі пояснюється масштабність задуму, автор нарікає на лінощі, каже, що волів би спати по п’ятнадцять годин на добу. «Потім я перечитую лист і видаляю звертання “люба мамо”, усі ниття й скарги, а залишаю лише опис “ведмедя”», — ділиться таємницею Макфі.

У першій редакції своєї книжки Макфі пише все, що думає, — «жахливі теревені». «Потім текст треба відкласти, — рекомендує автор, — сісти за кермо і поїхати додому. Дорогою мозок “зшиває” слова в цілісну картину. На думку спадає, як краще сказати те або інше, якою фразою виправити недолугість у тексті. Якби не було чорнової версії — якби вона не була написана, — ви не обмірковували б варіантів її покращення. Письменник може писати не більше двох або трьох годин на день, але опрацьовувати текст подумки здатний 24 години на добу — так, навіть уві сні. Це можливо тільки якщо існує чорновий варіант або якась попередня версія. До появи такої версії письменницька робота не починається»139.

У цьому суть: навчання функціонує так само, як «жахливі теревені» Джона Макфі. Розуміння незнайомого матеріалу спершу зазвичай дуже приблизне й недоладне. Та коли налаштувати мозок на спроби розібратися в новій інформації, він самотужки «зшиває» незрозумілі уривки. Перечитуючи текст знову й знову або пасивно переглядаючи слайди в PowerPoint, ви не налаштуєте мозку. Останній налаштовується завдяки зусиллям, націленим на те, щоб пояснити матеріал своїми словами — поєднати факти, оживити інформацію, пов’язати її з раніше відомою. Навчання, як і письменництво, вимагає відповідного настрою. Б’ючись над головоломками, ви запускаєте в собі потенціал до творчості, спонукаєте розум шукати паралелей і метафор у попередньому досвіді, а також знань, які можна задіяти в цьому разі. З’являється жага знайти рішення. І коли воно буде знайдено, то закріпиться в глибинах мозку, на фундаменті попередніх знань і вмінь краще, ніж якщо просто закинути його на поверхню мозку зі слайдів у PowerPoint.

Користуйтеся настановою Джона Макфі: коли хочете опанувати щось нове, видаляйте ниття і скарги та гайда боротися з «ведмедем».

Рефлексія

У розділі 2 ми розповідали, як нейрохірург клініки Maйo Майк Еберсолд використовує рефлексію, щоб удосконалювати навички в операційній. Рефлексія складається з діставання інформації з пам’яті (Що я робив? Що це дало?) та генерування (Що можна зробити краще наступного разу?), а також візуалізації й ментального тренування (Що як зашивати меншими стібками?). Саме звичка рефлексувати допомогла Еберсолду вигадати хірургічне рішення для маніпуляцій із тендітним венозним синусом із пласкою поверхнею, розташованим у важкодоступній ділянці черепа, де складно зашивати і є ризик розривів і кровотечі.

Вінс Дулі, тренер футбольної команди Bulldogs Університету Джорджії (розділ 3), спонукав гравців використовувати рефлексію та ментальне тренування, щоб вивчати стратегію гри і підлaштовуватися, готуючись до наступного суботнього матчу. Поліцейський із Міннеаполіса Девід Ґармен (розділ 5) використовував рефлексію, удосконалюючи стратегії роботи під прикриттям. Дієвість рефлексії як методу навчання засвідчують особисті спогади капітана Чеслі Салленберґера «Найвищий обов’язок» (Highest Duty). Цей пілот на прізвисько Саллі 2009 року дивом посадив літак рейсу 1549 американської авіакомпанії US Airways на річку Гудзон. Перечитуючи його автобіографію, ми вкотре захоплюємося тим, як він дедалі краще розумів засади польоту й керування літаком завдяки наполегливим тренуванням, досвіду та уважним спостереженням за колегами. Навчання почалося для Салленберґера в однодвигунному кукурудзянику і продовжилося за штурвалом реактивних винищувачів. Пілот докладно вивчав причини катастроф пасажирських літаків і аналізував нечисленні приклади посадки таких літаків на воду, звертаючи увагу на крок гвинта, швидкість і нахил. Розвиток навичок капітана Салленберґера показує нам, що звичка до рефлексії означає не просто спиратися на особистий досвід чи спостерігати за досвідом інших. Ця звичка дає суттєвий ефект, бо задіює всі розумові сили, використовуючи генерування, візуалізацію та ментальне тренування.

Опрацювання

Коли ми познайомилися з піаністкою Тельмою Гантер, вона вивчала чотири нових твори, готуючись до концерту: Вольфґанґа Амадея Моцарта, Ґабріеля Форе, Серґєя Рахманінова та Вільяма Болкома. 88-річна Тельма Гантер виграла першу нагороду в п’ять років у Нью-Йорку і відтоді виступає. Вона наполягає, що не була вундеркіндом, та й не те щоб прославилася, але таки стала видатною піаністкою. Разом із чоловіком Семом, кардіохірургом, вона виховала шістьох дітей, жила насичено і довго, навчаючись, викладаючи і граючи на сцені, і досі дає концерти. Тельму запрошують виступати, і вона схиляється над клавішами, віддаючись пристрасті свого життя.

Головний метод піаністки — надавати новим знанням багато рівнів значення. Саме так опрацювання зміцнює знання і пам’ять. Коли Тельма опановує новий твір, вона вивчає його на фізичному рівні (пальцями), на слух, візуально (ноти), а також інтелектуально (тренується на переходах).

Піаністка зважає і на вікові особливості. Тепер «розігрівається» перед виступом, хоч раніше ніколи цього не робила. «Я вже не така витривала, — пояснює Тельма. — У мене тепер обмеженіші ресурси. Коли щось вивчила, мені тепер треба це обдумувати. Раніше — ні: я просто відпрацьовувала всі деталі і запам’ятовувала»140. Вона візуалізує ноти і подумки робить нотатки. «Коли я репетирую, — розповіла Тельма, — іноді вголос повторюю: “Тут на октаву вище” — і водночас візуалізую в уяві запис у нотному зошиті». Підхід Гантер перегукується зі спостереженнями Джона Макфі про письменництво: «На тому етапі, коли майже вивчила твір, я можу їхати за кермом і продумувати всю композицію. Уявляю її так, ніби я диригент: “Ця частинка краще звучить, якщо прискоритися. Треба ще відпрацьовувати, щоб грати її швидше”. Такі суттєві зміни я можу продумувати, тільки коли не сиджу за піаніно».

Тельма Гантер практикується щодня, опрацьовує нові твори, сповільнюється, щоб опанувати складніші частини, а потім репетирує з ансамблем (нині вона часто виступає з віолончелістом і скрипалем), щоб синхронізувати власні інтерпретації.

У розділі 7 ми розповідали про дослідження Андерса Ерікссона, який стверджує, що професіонали, присвятивши виваженій практиці тисячі годин, після наполегливих усамітнених занять накопичують бібліотеки ментальних моделей, які можна застосовувати в різноманітних ситуаціях, що трапляються в їхній діяльності. Тельма Гантер, описуючи свій досвід, підтверджує теорію Ерікссона. Часом їй треба сісти за піаніно й пальцями скласти план виконання важкого уривка. За словами Тельми, це дивне відчуття, коли на тиждень відволікаєшся від твору, який вивчаєш, а тоді сідаєш за піаніно і граєш його завдяки пам’яті пальців, що не було сплановано, але видається цілком природним і знайомим. Це парадокс, але насправді нічого дивного в цьому немає. Тельма пояснює цей феномен своєю підсвідомістю, яку багаторічна практика навчила шукати простіших рішень. Та, можливо, річ не в тому, а в зусиллях, які піаністка докладає, борючись із «ведмедем», за аналогією Джона Макфі. Зусилля налаштовують Тельму копирсатися в закапелках пам’яті і знаходити щось елегантніше й підхожіше саме для цього твору.

Настанови викладачам

Не хочеться набридати вам повчаннями. Кожний викладач має знайти те, що підходить саме йому. Однак деякі конкретні поради можуть допомогти. Тож розгляньмо основні стратегії, що, на нашу думку, неабияк допоможуть викладачам готувати сильніших студентів. Далі ми розповімо кілька історій про викладачів, які випробовують ці стратегії. Сподіваємося, серед рекомендацій і прикладів ви знайдете практичні підказки, які зможете підлаштувати для себе й успішно задіяти.

Пояснюйте студентам, як працює навчання

Студенти стають жертвами багатьох міфів та ілюзій про навчання, що призводять до невдалих рішень стосовно того, чи варто йти на інтелектуальні ризики, а також коли та як учитися. Саме викладачеві належить розповісти про емпіричні дослідження, що показали, як саме люди навчаються, щоб студенти краще організовували свій навчальний процес.

Зокрема до студентів слід донести такі базові поняття:

деякі труднощі в навчанні допомагають закріпити і краще запам’ятати інформацію;

коли навчатися легко, знання переважно поверхові та швидко забуваються;

не всі інтелектуальні здібності фіксовані. Загалом, коли знання здобуваються із зусиллями, мозок змінюється, утворюються нові зв’язки і посилюються інтелектуальні здібності;

люди краще засвоюють матеріал, коли намагаються самотужки розв’язувати задачі, перш ніж довідаються, як це робити;

для високої майстерності в будь-якій сфері потрібні намагання перевершити свій нинішній рівень;

намагання часто супроводжуються невдачами, але саме невдачі дають інформацію, на основі якої можна підлаштовувати стратегії, щоб досягти майстерності.

Усі ці теми неодноразово порушувалися в нашій книжці й детально розглядалися в розділах 4 та 7.

Навчіть студентів учитися

Зазвичай студентів не вчать, як учитися, а коли й роблять це, дають не ті поради. Унаслідок цього студенти схиляються до далеко не ефективних стратегій, як-от перечитування, концентроване навчання й зубріння.

На початку цього розділу ми розповіли про дієві стратегії навчання. Учням потрібні викладачі, які пояснюють ці стратегії і допомагають використовувати їх достатньо довго, щоб результати були відчутними і сумніви не збивали з пантелику.

Створюйте на заняттях бажані труднощі

Коли можливо, улаштовуйте студентам перевірки, щоб закріплювати знання та переривати процес забування. Продумайте прийнятні для вас і для студентів правила. Студентам до вподоби, коли їх попереджають про тести, а також коли ці тести не особливо впливають на бали за весь курс. Викладачам зручніше, коли перевірки є простими і швидкими та не спонукають студентів просити повторних спроб, щоб виправитися. (Наприклад, підхід університетської викладачки Кетлін Макдермотт, про яку ми розповімо трохи згодом: вона використовує опитування на своєму курсі про засади навчання і пам’яті людей).

Подбайте, щоб навчальні інструменти поєднували діставання інформації з пам’яті, генерування та опрацювання. Це можуть бути вправи, що змушують студентів розв’язувати нові типи задач, перш ніж викладач пояснить їх на занятті; тренувальні тести, які студенти можуть завантажити вдома, щоб освіжити в пам’яті вивчене та визначити, що знають, а що ні; письмові вправи, які спонукають обдумувати матеріал попереднього заняття та співвідносити його з іншими знаннями чи досвідом; вправи, які вимагають генерувати тези, що підсумовують новий матеріал, викладений у підручнику або на лекції.

Добре, якщо опитування і тренувальні вправи впливають на підсумкові бали — нехай і несуттєво. Коли тренувальні вправи мають наслідки, студенти хвилюються про підсумковий бал і краще засвоюють матеріал, ніж коли виконують такі самі вправи, які ні на що не впливають.

Розробляйте опитування і вправи так, щоб охопити також визначення і загальну інформацію, які розглядалися раніше, тоді діставання з пам’яті триватиме, а знання накопичуватимуться і допомагатимуть студентам конструювати складніші ментальні моделі, зміцнювати здатність побачити картину загалом та глибше розуміти взаємозв’язок між поняттями або системами. (Наприклад, історія Енді Собела із розділу 2, що використовував на своєму курсі з політекономії кумулятивні перевірки, які не сильно впливали на підсумковий бал).

Забезпечте інтервальне навчання та чергування, урізноманітнюйте задачі і теми на ваших заняттях, щоб студенти часто «перемикали передачі», «перезавантажували» вже відому їм інформацію з кожної теми та розуміли, наскільки новий матеріал перегукується із раніше засвоєним або відрізняється від нього.

Детально пояснюйте

Допоможіть студентам зрозуміти, навіщо потрібні бажані труднощі на ваших заняттях. Відверто розповідайте про всі неприємні прояви такого виду навчання і наполягайте, що результати того варті. Можливо, дайте почитати описану в цьому розділі історію студента-медика Майкла Янґа, що ілюструє переваги стратегії бажаних труднощів у навчанні.

Мері Пет Вендерот, викладачка біології, Вашингтонський університет

Мері Пет Вендерот застосовує бажані труднощі, щоб допомогти студентам опанувати курс. Вона також допомагає слухачам самотужки ефективніше організовувати навчальний процес — мати високу успішність, оволодіваючи обраним фахом. Згідно з такою методикою викладачка вчить студентів оцінювати власний рівень знання матеріалу за таксономією Бенджаміна Блума, а також виходити на рівень аналізу й синтезу інформації.

Блумова таксономія знання класифікує когнітивний процес за шістьма рівнями. Комітет освітян на чолі з психологом Бенджаміном Блумом розробив цю класифікацію 1956 року. Ось вона: здобуття знань (базовий рівень); розуміння найважливіших фактів та ідей; спроможність застосувати знання для розв’язання задач; спроможність аналізувати ідеї та взаємозв’язки і робити висновки; здатність по-новому синтезувати знання й ідеї та (найбільш просунутий рівень) спроможність використовувати знання для того, щоб критично оцінювати ідеї і погляди й робити судження на основі фактів та об’єктивних показників.

Розгляньмо основні методи Мері Пет Вендерот.

Детальні пояснення. Вендерот одразу пояснює студентам, що таке ефект тестування, бажані труднощі та ілюзія знання. Вона обіцяє забезпечити прозорий підхід до викладання та використовувати на заняттях усі ті засади, про які розповіла. Викладачка нарікає: «Ідея ефекту тестування в тому, що, перевіряючи себе, засвоюєш більше, ніж перечитуючи. І змусити студентів до цього дуже складно, бо їх так довго вчили перечитувати підручник знову й знову»141. Мері Пет Вендерот детально розповіла нам про свій метод:

Ви не уявляєте, скільки студентів показували мені свої підручники, де чотирма кольорами виділено головне. Я їм кажу: «Бачу, ви багато працювали і справді хочете досягти успіхів на цьому курсі. У вас тут і синій, і жовтий, і помаранчевий, і зелений маркери». Потім намагаюся пояснити, що ефективною робота була тільки перший раз, далі — марнування часу. Вони такі: «Та як це?». А я відповідаю: «Насправді вам треба трохи почитати матеріал і відразу влаштувати собі перевірку». Але біда в тім, що вони не знають як.

Отож я показую приклад на заняттях. Приблизно що п’ять хвилин ставлю питання за матеріалом, який ми щойно обговорювали. Студенти риються в конспектах. Я кажу: «Стоп. Не дивіться в конспекти. Просто подумайте хвилинку». Я розповідаю їм, що мозок — як ліс, і десь у чагарниках пам’яті інформація збереглася. Ви тут, а пам’ять — там. «Що більше разів ви “навідуєтеся”, — пояснюю я, — то краще прокладаєте до неї шлях, так щоб наступного разу, коли збережена в пам’яті інформація знадобиться, її легше було знайти. А от коли ви копирсаєтеся в конспектах, це зрізаний шлях. Ви вже не шукаєте самотужки, хтось підказує вам, як пройти».

Часом Мері Пет Вендерот ставить студентам запитання і пропонує помізкувати. Хтось має написати на дошці три варіанти відповіді, і тоді проводиться голосування щодо правильного: кожний показує один, два або три пальці, обираючи в такий спосіб номер відповіді на дошці. Потім викладачка каже розбитися на пари так, щоб двоє студентів, які дали різні відповіді, «посперечалися і визначили, хто має рацію».

Викладачка Вендерот спонукає студентів по-новому підійти до навчання і підказує іншу лексику для опису невдач. Студент, що помиляється на іспиті, зазвичай нарікає на мудровані запитання. На думку Вендерот, кепсько винуватити тестові завдання, проблема ж від цього не зникне. Викладачка подбала, щоб після невдалого іспиту студенти приходили до неї та казали: «Виявилося, у мене ілюзія знання. Як мені виправитися?». Оце проблема, якій Вендерот може зарадити.

Тестові групи. На своєму курсі Вендерот переробила метод навчальних груп на метод тестових груп. У навчальній групі найбільше говорить той, хто більше знає, а інші слухають. Акцент на заучуванні. А в тестовій групі всі б’ються над одним питанням разом, не відкриваючи підручника. «Кожний щось знає, усі разом дискутують і шукають рішення». Акцент на дослідженні та розумінні.

Вендерот питає в учасників тестової групи, які поняття їм не зрозумілі. Потім викликає одного до дошки, і той, як може, пояснює. Поки студент пробує це зробити за допомогою відомої йому інформації, решта групи тестує його, ставлячи запитання, які наведуть на загальне розуміння понять. Підручники в цей час закриті.

Вільне згадування інформації. На кожному занятті Вендерот дає студентам завдання: за десять хвилин до кінця лекції написати на чистому аркуші все, що можеш згадати із сьогоднішнього матеріалу. Виділяється не більше десяти хвилин. Викладачка застерігає, що буде тяжко — хвилини за дві всі ідеї вичерпаються. Та не варто відступати. Коли час завершується, студенти можуть зазирнути в конспекти й перевірити, що згадали, а що ні. Тоді вони звернуть увагу на матеріал, який призабули. Вправа спрямовує подальшу роботу студентів над конспектами і запитаннями до наступної лекції. На думку Вендерот, вправа на вільне згадування інформації допомагає студентам просуватися вперед і глибше розуміти взаємозв’язки в матеріалі, що вивчається.

* * *

Графічні моделі. Щопонеділка студенти Мері Пет Вендерот мають здати аркуш паперу стандартного розміру з виконаним завданням: ілюстрація до матеріалу за попередній тиждень, де повинні бути малюнки, підписи з основними словами, стрілочки та схеми. Вендерот викладає фізіологію, де важливо, як функціонують системи, тож моделі студентів перетворюються на цілі комікси з виносками, збільшеними зображеннями, стрілочками тощо. Графічні моделі допомагають студентам синтезувати інформацію, викладену за тиждень, і осмислити, як системи взаємопов’язані. «Одне викликає друге, а друге зумовлює третє, і з цього випливає четверте і п’яте, — пояснює Вендерот. — На фізіології ми використовуємо багато стрілочок. Студенти можуть виконувати завдання разом, як хочуть. Головне, щоб здали власну роботу».

Письмові завдання. Час від часу по п’ятницях Вендерот (якщо відчуває, що не перенавантажить студентів) дає письмове завдання, яке особливо не впливає на підсумковий бал. Викладачка дає запитання, і студенти мають написати відповідь обсягом п’ять або шість речень. Питання можуть бути такі: «Що спільного між шлунково-кишковим трактом і дихальною системою?» або «Ви щойно отримали перевірені тести; що ви хотіли б зробити інакше наступного разу?». Ідея в тому, щоб спонукати студентів до діставання інформації з пам’яті та рефлексії, а також «зловити» знання, здобуті попереднього тижня, перш ніж вони загубляться серед незліченних інших думок і турбот студентського життя. «За ці роки я побачила, що, коли нічого не перевіряти перед тестом, студенти до останнього б’ють байдики», — скаржиться Вендерот. Крім того, за допомогою таких завдань майбутні фахівці з природничих наук управляються формулювати думки на письмі. Викладачка зачитує відповіді вголос і заохочує присутніх коментувати, тож студенти стараються, бо знають, що пишуть для аудиторії.

Блумова таксономія навчання. Щоб Блумова таксономія не видавалася надто абстрактною, Вендерот розробила градацію відповідей на запитання в тестах, що співвідносяться з рівнями цієї класифікації. До кожного запитання в тесті передбачено шість варіантів відповіді, що засвідчують рівень знань студента згідно з Блумовою таксономією: проста відповідь свідчить про рівень здобуття знань; ґрунтовніша — про розуміння матеріалу; ще ґрунтовніша — про рівень аналізу і так далі. Разом із перевіреними тестами студенти отримують градацію відповідей і визначають свій рівень за таксономією. Викладачка підказує студентам подумати, яких знань їм бракує для переходу на вищий рівень.

Подолання розриву між сильними і слабкими студентами. Вендерот і її колеги експериментували зі структурою навчального процесу та методом активного навчання, щоб подолати розрив між сильними і слабкими студентами природничих факультетів. Погано підготовлені студенти зазвичай не витримують вступних курсів. Через це багато зацікавлених студентів із гарними здібностями, що могли б побудувати успішну кар’єру в науці, спиняються на півдорозі. Чомусь ці студенти не опанували в школі чи вдома навичок, необхідних для успішного навчання у виші.

«Більшість із нас (ті, хто знайшов себе в науці), — розповіла Мері Пет Вендерот, — пережила падіння, але щоразу, як ми падали, поруч був хтось, хто підтримував або казав: “Упав — уставай, ось як це зробити”. Нас навчили: коли щось не виходить, усе одно треба працювати далі. І ми наполегливо йшли вперед».

У процесі експериментів Вендерот і її колеги порівняли результати «низькоструктурованого» навчання (традиційна система лекцій і вирішальних семестрових та річних іспитів) і «високоструктурованого» (щоденні і щотижневі вправи, які не дуже впливають на підсумковий бал і дозволяють постійно відпрацьовувати аналітичні навички, необхідні для успішного складання іспитів). Крім того, викладачі пояснюють студентам, як важливо мати «мислення, націлене на зростання» (Дивіться теорію Керол Двек, про яку йдеться в розділі 7), тобто розуміти, що навчання — це тяжка праця, а зусилля примножують інтелектуальні здібності.

Що ж показали експерименти? За «високоструктурованої» системи навчання студенти значно краще впоралися з курсом зі вступу до біології, ніж за «низькоструктурованої»: розрив між погано і добре підготовленими студентами істотно зменшився; на іспитах студенти показали значно вищий рівень, згідно з таксономією Блума. З’ясувалося, не тільки вправи мають значення. У групах, де тестові вправи впливали на бали за курс, нехай і несуттєво, студенти краще опанували програму, ніж у групах, де ті самі вправи зовсім не мали впливу на підсумкові бали.

«Ми пояснюємо студентам, що це звички розуму, — поділилася Вендерот. — Треба привчити себе до дисципліни, щоб досягти успіху в природничих науках. Студенти про це зроду не думали, не розуміли, що в кожній галузі своя культура. Ми вчимо їх мислити, як фахівці, якими вони хочуть зробитися. А коли студенти падають, ми показуємо їм, як устати»142.

Майкл Меттьюз, викладач психології, військова академія США Вест-Пойнт

Педагогіка Вест-Пойнта заснована на системі викладання Теєра. Метод майже двісті років тому розробив один із перших суперінтендантів академії Сильванус Теєр. Цей метод передбачає чіткі навчальні завдання в кожному курсі. Відповідальність за виконання лежить на студентові, і на кожному груповому занятті проводяться опитування та повторення вивченого вголос.

Студентів академії оцінюють за трьома критеріями: академічна, військова і фізична підготовка. Викладач інженерної психології Майк Меттьюз каже, що навантаження величезне: щоб усе вивчити, бракує годин у добі. Виживання кадетів в академії залежить від уміння зосереджуватися на найважливішому, а решту відсувати на другий план.

«Очікування дуже високі і завантаженість непомірна», — розповів нам Меттьюз. Хоч як дивно, він каже студентам: «Якщо ви прочитали в цьому розділі кожне слово, то працювали неефективно». Немає сенсу «ковзати очима по тексту». Починати слід із запитань і шукати в підручнику відповідей143.

На курсах Меттьюза майже немає лекцій. Заняття починається з опитування про навчальні завдання, з якими студенти ознайомлюються напередодні. Майже на кожному занятті студенти «працюють на дошках». Останні висять на всіх чотирьох стінах, і біля кожної група студентів співпрацює, щоб відповісти на запитання викладача. Запитання складніші, ніж ті, що даються на щоденних опитуваннях: студентам треба згадувати прочитаний матеріал і застосовувати його на концептуальному рівні. Виходить діставання інформації з пам’яті, генерування і взаємне навчання. Із кожної групи вибирається один студент, який роз’яснює спільну відповідь, і тоді роботу групи піддають критичному аналізу. На всіх заняттях акцентується увага на концепціях, а не на конкретних фактах. У дні, коли студенти не виходять до дошок, даються інші вправи, демонстрації або групові завдання, спрямовані на розуміння матеріалу та загальних визначень за темою.

Чіткі навчальні завдання до кожного заняття, щоденні перевірки й активне розв’язання задач із фідбеком змушують студентів зосереджуватися, осмислювати матеріал і завзято працювати.

Одну з найважливіших навичок, що прищеплюються у Вест-Пойнті, студенти опановують поза стінами академії: учаться визначати азимут. Це навичка орієнтуватися на незнайомій території. Видряпуєшся на дерево або схил, обираєш віддалену точку в напрямку, куди рухаєшся. Із компасом у руці визначаєш, скільком градусам дорівнює кут від північного напрямку географічного меридіана точки спостереження до заданого напрямку. Тоді спускаєшся в ліс і прокладаєш туди шлях. Час від часу спиняєшся, щоб визначити азимут і пересвідчитися, що не збився зі шляху. Навчальні перевірки — це визначення азимута: чи оволодіваєш навичками, необхідними для того, щоб дійти до потрібного рівня?

Меттьюз може похвалитися двома студентами, які виграли стипендію Родса. Остання переможниця — кадетка Кайлі Ганклер (нині друга лейтенантка Ганклер). На два роки дівчина поїхала в Оксфордський університет, а після цього буде зарахована в школу медицини університету Джонса Гопкінса. Кайлі Ганклер і розповіла нам про азимут: «В академії головне — самовідповідальність. Кожний шукає свій шлях до мети»144. Візьмімо вступний тест у медичний коледж, що складається з чотирьох блоків: читання, хімія, фізіологія і твір. До кожного блоку Ганклер сформувала для себе навчальні завдання, які вважала найважливішими, і відповідно готувалася. «Що три дні я влаштовувала собі тренувальний тест, — ділиться Кайлі Ганклер. — Бачила, що зробила не так, і виправлялася [визначала азимут]. Багато студентів застрягають, місяцями зубрять, намагаючись завчити все дослівно, але мені головне було зрозуміти визначення. Отож мій азимут був таким: про що йдеться в цьому запитанні? Яка тут тема? Як це співвідноситься з інформацією, яку я виокремила в цьому розділі?».

Один із авторів цієї книжки (Генрі Редіґер III) у старших класах навчався у військовій академії Ріверсайд, що в Ґейнсвіллі, штат Джорджія. Там використовувався метод, схожий на систему Теєра: щодня в студентів опитування, набір задач або завдань, які виконуються в класі. Рівні кадетів у цьому навчальному закладі різнилися значно більше, ніж в елітній академії Вест-Пойнт, але метод Теєра все одно був дієвим. Методи, що передбачають щоденну участь студентів у навчальному процесі, особливо допомагають тим, хто не звик завзято працювати самотужки. Метод Теєра заохочує таких студентів і не дає розслаблятися, а також перегукується з вищеописаними результатами емпіричних досліджень викладачки Мері Пет Вендерот: «високоструктуровані» заняття потрібні студентам, яким бракує досвіду з дієвими навчальними прийомами і звичками, бо це прищеплює корисні навички і дозволяє успішно навчатися, попри велике навантаження.

Кетлін Макдермотт, викладачка психології, Вашингтонський університет у Сент-Луїсі

На курсі про засади навчання і пам’яті людей Кетлін Макдермотт проводить на кожному занятті опитування. Група з 25 студентів зустрічається двічі на тиждень. Курс триває 14 тижнів і складається з двох семестрових та одного річного іспитів. За три-п’ять хвилин до кінця кожного заняття викладачка дає студентам перевірку з чотирьох завдань. Запитання стосуються основних понять із лекцій або підручників, а часом і з перших, і з других. Якщо студенти зрозуміли матеріал, відповідатимуть на всі запитання правильно, але все одно треба помізкувати. Макдермотт може дати завдання на будь-який матеріал за вивчену частину курсу. Часом запитання охоплюють давніший матеріал, який студенти, на думку викладачки, недостатньо засвоїли і мусять повторити.

На початку семестру Макдермотт визначає чіткі правила. Розповідає студентам про дослідження, присвячені навчанню, про ефект тестування. Пояснює, чому опитування допомагають, хоч іноді видаються зайвими. За семестр студенти мають право пропустити чотири опитування. Причину відсутності на заняттях пояснювати не треба, а пропущені перевірки можна не відпрацьовувати.

Спершу студентам не подобається система перевірок. Протягом кількох тижнів на початку навчального року викладачка отримує емейли, де студенти розповідають про свої поважні причини для пропусків і просять дозволу відпрацювати опитування. Кетлін Макдермотт терпляче нагадує правила: допустимі чотири пропуски і жодних відпрацювань.

На думку Макдермотт, опитування слугують стимулом відвідувати лекції і дозволяють студентам регулювати свої бали на кожному занятті: достатньо правильно відповісти на всі чотири запитання. До кінця семестру студенти змінюють думку: кажуть, що опитування допомогли їм не відставати протягом курсу і вчасно виявляти теми, у яких треба підтягнутися.

«У системі опитувань головне — визначити чіткі правила для студентів і подбати, щоб ці правила були прийнятними для викладача, — пояснює Макдермотт. — Для студентів: прийшов на заняття — складаєш тест, не прийшов — не складаєш; для викладача: жодних проблем із відпрацюваннями»145.

Опитування дають 20 відсотків підсумкового бала за курс. Крім того, студенти складають два семестрових і один річний іспит. Бали за останні два іспити сумуються. Кумулятивні іспити дають сприятливий для навчання ефект, бо вимагають від студентів інтервальної підготовки.

Державна середня школа Колумбії, штат Іллінойс

Як розповідалося в розділі 2, ми працювали з учителями середньої школи міста Колумбія, що в штаті Іллінойс, США, щоб перевірити, чи доцільно запроваджувати в навчальній програмі опитування, які впливають на семестрову оцінку, але несуттєво. І ті вчителі школи, які брали участь у дослідженні, і ті, які не брали, але оцінили ефективність методики, почали регулярно використовувати опитування та інші види діставання інформації з пам’яті. Дослідницький проект пізніше реалізували на уроках історії і природничих наук у місцевій старшій школі. Відтоді учні старших класів теж регулярно виконують вправи для діставання інформації з пам’яті. Вони краще засвоюють матеріал, а вчителі формують навчальну програму, звертаючи більше уваги на теми, які учні засвоїли недостатньо добре і потребують додаткових роз’яснень.

Іллінойська навчально-методична рада ухвалила нові стандарти з математики та англійської для 12-річної середньої освіти відповідно до Єдиного комплексу державних освітніх стандартів США — ініціативи Національної асоціації губернаторів, яку підтримав міністр освіти. Єдиний комплекс визначає стандарти навчання для підготовки школярів до коледжів і професійної діяльності після випуску зі школи. Колумбійська середня школа так само, як інші, переглядає свою програму і ретельніше розробляє нові тести, щоб розвивати в студентів уміння висловлювати думку на письмі та аналізувати. У такий спосіб програма прищеплює навички вищого рівня: концептуальне розуміння, аналіз і розв’язання задач. Ці навички дають студентам можливість дотягнутися до запроваджених державою вимог. Один із прикладів нововведень: програма з природничих наук стала вертикально орієнтованою так, що студенти на різних етапах шкільного навчання повертаються до деяких тем. У результаті — більше інтервального навчання і чергування. А от, скажімо, на уроках фізики студенти середнього шкільного віку вчаться визначати шість основних механізмів (похила площина, клин, гвинт, важіль, коловорот і блок) і принципи їхньої роботи, а потім повертаються до цих понять у подальші роки навчання, заглиблюючись у фізику і вивчаючи, як поєднувати ці прості інструменти для розв’язування різних задач.

Настанови тренерам, коучам і кураторам

Для тренувань діють ті самі засади, що й для викладання в школах та університетах, от тільки за менш структурованих умов і не за партами в класах. Розгляньмо деякі варіанти.

Підвищення кваліфікації

У багатьох галузях дипломовані фахівці повинні постійно навчатися, не дозволяючи навичкам застарівати і підтверджуючи свої дипломи. Як розповідає дитячий невролог Даґ Ларсен у розділі 3, тренінги для лікарів зазвичай втискають в одні вихідні з поваги до напруженого графіка роботи медиків. Учасники зустрічаються в готелі або санаторії, заняття проводяться з перервами на їжу, причому у вигляді лекцій із презентаціями в PowerPoint. Одне слово, стратегій для діставання інформації з пам’яті, інтервального навчання й чергування і близько немає. Пощастить, коли учасники запам’ятають із поданого матеріалу бодай щось.

Якщо ваше навчання теж відбувається за таким сценарієм, дещо ви можете вдіяти. По-перше, попросіть копію презентаційного матеріалу і скористайтеся нею, щоб улаштувати самоопитування за основними поняттями (як Натаніель Фуллер, який, коли готується до спектаклю, учить репліки й осмислює характер персонажа). По-друге, зробіть собі власну розсилку: нехай раз на місяць вам на емейл приходить лист із запитаннями, що вимагатимуть діставання з пам’яті найважливішої інформації, яку ви почули на семінарі. По-третє, зв’яжіться з вашою професійною асоціацією і спробуйте переконати керівництво, що слід розробити новий підхід до тренінгів відповідно до засад, викладених у нашій книжці.

На основі висновків про ефект тестування було створено комерційну тренінгову платформу Qstream. Через неї куратори можуть регулярно надсилати учасникам тренінгів на мобільні пристрої завдання, щоб укріплювати їхні знання завдяки інтервальному діставанню інформації з пам’яті.

Ще одна нова краудсорсингова платформа Osmosis використовує мобільний і браузерний софти, надаючи учасникам доступ до тренувальних запитань і пояснень, яких налічуються вже тисячі. Osmosis поєднує ефект тестування, інтервальне навчання та соцмережі, спрощуючи навчальний процес. Розробники платформи називають це «соціальним навчанням, організованим самими студентами». Qstream (qstream.com) та Osmosis (osmose-it.com) пропонують цікаві можливості для нового підходу до курсів підвищення кваліфікації. Нині чимало компаній розробляють схожі програми.

Кеті Мейкснер, бізнес-коуч

Консалтингова фірма Maixner Group у Портленді, штат Орегон, допомагає компаніям визначати стратегії зростання і вдосконалювати тактику продажів. Кеті Мейкснер ловить велику і маленьку «рибку». Однією з великих була угода, що принесла Maixner Group 21 мільйон доларів річного доходу. Однією з маленьких — акупунктурний центр Inner Gate (детальніше про нього в кінці цього розділу): із допомогою Maixner засновники центру розробили для своєї медичної практики надійну стратегію менеджменту, бо зростання їхнього бізнесу випереджало систему управління.

Коучингові прийоми, розроблені Кеті Мейкснер, цікаві нам тому, що перегукуються із засадами навчання, описаними в цій книжці. За словами Мейкснер, її мета — допомогти клієнту виявити коріння проблем на основі «симптомів», а тоді генерувати варіанти рішення та прораховувати наслідки стратегій, перш ніж їх застосовувати.

Мейкснер пояснила нам свою методику: «Якщо відразу підказати рішення, людям не треба шукати, як до нього дійти. Коли ж вони самі генерують його, то самі й проходять цей шлях. Думають, куди звернути — ліворуч чи праворуч? А тоді вже ми з ними обговорюємо варіанти»146.

Завдяки багаторічному досвіду роботи з клієнтами в різних галузях, Мейкснер передбачає ризики, що можуть чигати за рогом. Вона часто використовує рольові ігри: завдяки симуляціям потенційних проблем клієнти вигадують і випробовують рішення, отримують фідбек і перевіряють, які стратегії спрацюють. Тобто Мейкснер запроваджує бажані труднощі, і тоді навчання виходить ефективнішим і краще відображає, із чим може зіткнутися клієнт за реальних умов на ринку.

Компанія Farmers Insurance

Тренінги у сфері продажу — справа нелегка. Зазвичай просування й захист бренда ґрунтується на корпоративній культурі, переконаннях, поведінці і знаннях. Важливі також технічні аспекти — вивчення характеристик і переваг продукції. Неабияке значення має стратегія — дослідити цільовий ринок, визначити перспективи та розробити план для високих продажів. У Farmers Insurance, що налічує 14 000 першокласних незалежних агентів, тренінги повинні також підготувати представників компанії, щоб ті могли стати успішними підприємцями — створити власне агентство і керувати ним.

Farmers Insurance продає нерухомість, страхові поліси й інвестиційну продукцію, як-от ануїтети і взаємні фонди, на приблизно 20 мільярдів доларів на рік. Для того щоб детально описати тренінги компанії, знадобиться багатотомне видання, та зосердьмося на тому, як Farmers навчає початківців за чотирма напрямками: продажі, маркетингові системи, бізнес-планування і захист бренда. Тренінги Farmers Insurance для нових агентів — ілюстративний приклад чергування навчального матеріалу та відпрацювання різних, але взаємопов’язаних аспектів, кожний із яких надає іншим нового значення, розширюючи і поглиблюючи компетентність молодих фахівців.

Компанія щороку наймає до двох тисяч нових агентів. Багато з них полишають традиційні робочі місця, спокусившись перспективою керувати власним бізнесом і представляти налагоджену лінію продукції. В одному з двох тренінгових кампусів новачки проходять тижневу програму інтенсиву — вправи забезпечують поступовий розвиток необхідних навичок.

Спочатку учасникам дають стос журналів, ножиці і маркери, за допомогою яких треба підготувати плакат про те, що особисто для тебе означає бути успішним агентом Farmers у найближчі п’ять років. У декого на плакатах розкішні будинки і круті тачки. У декого — діти в коледжі або старенькі батьки, що отримують належний догляд. Задум простий: якщо ваше уявлення про успіх вимагає річного доходу обсягом, скажімо, 250 000 доларів і продажу двох із половиною тисяч полісів за п’ять років, ми допоможемо розробити зворотний план: підрахувати показники, на які треба вийти за чотири, за три роки, ба навіть за три місяці. Картинки на плакаті показують, куди ви прямуєте, показники — це план дій, а навички, що засвоюються протягом тренінгу і в подальші місяці, — це інструменти для цієї подорожі.

Тижневий курс розрахований не на викладання згори вниз (лекцій із презентаціями в PowerPoint немає), а на навчання знизу вгору: «Які знання і навички мені знадобляться, щоб досягти успіху?».

У програмі — серії вправ, які циклічно проходяться основними темами: продажі, маркетингові системи, бізнес-планування та захист цінностей і брендів компанії. Новачки мусять постійно повертатися до кожної з тем, пригадуючи, що вивчили раніше, і застосовуючи ці знання до нової інформації. У такий спосіб контекст увесь час розширюється.

На першому занятті учасників розподіляють по групах: червона, синя або зелена. Червоній групі дають завдання познайомитися з усіма присутніми. Синій — дізнатися три факти про когось із присутніх. Зеленій — розпитати одного з учасників про його родину, попереднє місце роботи, улюблені види відпочинку, про те, що приносить йому задоволення. Потім усі збираються разом і розповідають, що дізналися одне про одного, і відразу видно, що зелена група, озброєна схемою для спілкування, довідалася про колег найбільше.

За кілька днів проводиться дискусія, присвячена продажам, і виникає питання: які найдієвіші способи якомога більше дізнатися про потенційного клієнта? І тоді хтось згадує першу вправу «Знайомство», що виявилася дуже плідною: треба розпитувати про сім’ю, роботу, відпочинок і задоволення. Завдяки таким запитанням установлюються тепліші взаємини і відбувається ближче знайомство з потенційним клієнтом. Цей дієвий інструмент назвали абревіатурою РРВЗ (родина, робота, відпочинок, задоволення).

Протягом тижня чотири основні теми тренінгової програми неодноразово опрацьовуються, вимальовується загальна картина, а вправи спрямовані на дотичні питання. На одному із занять учасники проводять «мозковий штурм» на тему: «Які стратегії маркетингу і розвитку дають орієнтири, необхідні для того, щоб досягнути планових обсягів продажів?». Ефективна система продажу і маркетингу заснована на такій собі схемі 5–4–3–2–1. П’ять нових маркетингових ініціатив щомісяця, чотири крос-маркетингові програми і чотири програми з утримання клієнтської бази, три заплановані і дві реалізовані зустрічі на день (потенційні клієнти часто переносять зустрічі), один новий клієнт, якому продано в середньому два поліси за раз. З огляду на те, що агент має 22 робочих дні на місяць, загалом виходить десь 500 полісів на рік, тобто п’ятирічний план агента налічує 2 500 полісів.

Головна стратегія навчання — практика. Наприклад, учасники тренуються реагувати на наводку про потенційного покупця. Практикуючись продавати товари, майбутні агенти не тільки опановують мистецтво продажів, а й багато дізнаються про продукцію, яку реалізують, — не зі слайдів у PowerPoint із довгими переліками характеристик кожного продукту. На тренінгах улаштовуються ігри: ти агент, я клієнт; потім міняємося.

До цих вправ додаються інші, що ознайомлюють новачків із історією компанії, її цінностями і значенням її продукції для людей. Розповідаються історії про те, як продукція допомогла жертвам катастроф — скажімо, жертвам урагану «Катріна».

Як визначити рентабельні стратегії, зважаючи на акцент на маркетингу й обмежені ресурси для інвестицій нових агентів? В учасників запитують, якого доходу доцільно очікувати від прямої поштової реклами? Агенти аналізують та оцінюють шанси. Зазвичай один або кілька учасників мають досвід у цій сфері, тому дають чітку відповідь: дохід приблизно один відсоток. Недосвідчені агенти припускають, що дохід — 50 відсотків.

Вийшовши на потенційного покупця, як дізнатися його потреби, які могла б задовольнити продукція компанії? Учасники повертаються до абревіатури РРВЗ. Тепер звичка розпитувати людей про родину, роботу, відпочинок і задоволення видається ще більш значущою — це вже не просто інструмент для знайомства. Запитання на цю тему охоплюють чотири найважливіші сфери життя потенційного покупця: страхові й фінансові продукти компанії допоможуть людині захистити свої активи й реалізувати фінансові устремління. Переходячи від однієї теми до другої, від другої до третьої, агент дедалі краще розуміє співрозмовника й опановує нові навички.

За допомогою генерування, інтервального навчання і чергування основних тем програми агенти компанії вивчають, що та як робити, щоб стати успішним членом родини Farmers Insurance і тримати в голові п’ятирічні задачі і плани дій.

Університет Jiffy Lube

Гадаєте, від місцевої станції технічного обслуговування годі сподіватися інновацій у галузі навчання? Тоді вас, певно, здивує Jiffy Lube. Комплексні навчальні курси із влучною назвою «Університет Jiffy Lube» допомагають франшизам компанії завойовувати клієнтів, зменшувати відтік кадрів, збільшувати кількість послуг і рівень продажів.

Jiffy Lube — мережа, що налічує понад дві тисячі сервісних центрів у Сполучених Штатах і Канаді, де можна замінити мастило, зробити ротацію шин та отримати інші автомобільні послуги. Хоч це дочірня компанія Shell Oil Company, кожний підрозділ має окремого власника і працює як незалежна франшиза, що наймає працівників для обслуговування клієнтів.

Станціям техобслуговування, так само як іншим бізнесам, довелося пристосовуватися до змін на ринку та розвитку технологій. Завдяки синтетичним змазкам змінювати мастило можна тепер рідше, до того ж системи в автомобілях ускладнилися, і працівників треба більше навчати, щоб вони могли здійснювати діагностику і надавати послуги на належному рівні.

Жодний механік не може працювати з автівкою клієнта, поки не пройде сертифікації. Для цього і вступають в університет Jiffy Lube — навчальну веб-платформу. Сертифікація починається з інтерактивного електронного навчання: часті опитування плюс фідбек дозволяють дізнатися особливості роботи й обов’язків у певному напрямку. Здобувши на іспиті 80 відсотків балів і більше, працівник має право почати стажування: відпрацьовує нові навички за посібником, де кожна задача розписана покроково. Кроків може налічуватися аж до тридцяти, а для виконання певної задачі може знадобитися ціла команда. Часто командна робота проходить у форматі «питання-відповідь»: наприклад, коли один механік працює над двигуном згори, а другий — знизу. Керівник групи тренує працівника й оцінює його роботу на кожному кроці. Коли механік показує високу майстерність, результати сертифікації вносяться в його постійний файл за підписом керівника. Механіки перескладають сертифікацію що два роки, аби не відставати від операційних і технічних змін. Так само навчаються фахівці вищого рівня, які надають серйозніші послуги, як-от ремонт гальм чи діагностика двигуна в роботі.

Електронне навчання і стажування — це стратегії активного навчання із різними видами опитувань, фідбеком, інтервальним навчанням і чергуванням. Прогрес працівника комп’ютер показує на віртуальній «дошці», де відображено індивідуальний план навчання для кожного. Так працівник відстежує свої результати, зосереджується на навичках, які треба підтягнути, і пильнує свій прогрес, звіряючись із визначеним компанією графіком. Працівникам Jiffy Lube зазвичай від 18 до 25 років, і для більшості це перша робота. Здобувши сертифікацію із одного напрямку роботи на СТО, механік починає вивчати наступний, поки не пройде навчання за всіма, включно із менеджментом.

Менеджер із навчання та розвитку Jiffy Lube International Кен Барбер каже, що навчання має бути інтерактивним, щоб утримати увагу працівників. Коли ми спілкувалися, Барбер саме завершував розробку комп’ютерної гри-симуляції для менеджерів, яка називається «Один день із життя менеджера СТО». Менеджер станції техобслуговування стикається з багатьма труднощами і мусить обирати найкращу стратегію серед можливих варіантів. Від його рішень залежить уся робота. Удосконалюючи навичку ухвалення рішень, менеджер дає працівникам фідбек і можливість прямувати до кращих результатів.

За шість років існування університет Jiffy Lube отримав багато схвальних відгуків у галузі підготовки кадрів, а також акредитацію Американської ради з освіти.

Працівники, які досягли високих результатів за всіма сертифікаціями, можуть вступити до коледжу із сімома кредитними годинами за плечима. Після того, як компанія запровадила цю навчальну програму, зменшився відтік кадрів і зросло задоволення споживачів.

«Для більшості працівників франшиз Jiffy Lube програма є путівником у професійну діяльність, а навчальні завдання допомагають увесь час розвиватися і поглиблювати знання, — каже Барбер. — Це виводить людей на шлях до успіху»147.

Компанія Andersen Windows and Doors

У компанії Andersen Windows and Doors панує культура постійного вдосконалення, завдяки чому навчання перевернулося догори дриґом: фахівці на виробництві вчать менеджерів, як робити завод ефективнішим.

Історія Andersen Windows and Doors трохи відрізняється від інших у цьому розділі. По-перше, вона про створення навчальної культури на робочому місці, а по-друге, про те, як дати працівникам можливість використовувати вивчене для змін у компанії. Заохочуючи працівників шукати проблеми на їхніх посадах і пропонувати рішення, компанія застосовує один із найдієвіших навчальних прийомів, про який ми говорили: битися над задачею, перш ніж дізнаєшся, як вона розв’язується.

Почнімо з підрозділу компанії, який називається Renewal by Andersen, де виробляють змінні вікна будь-якого типу й розміру: двостулкові, створні, розсувні, панорамні й вікна нетрадиційної форми на замовлення.

На підприємстві Renewal by Andersen в Коттедж Ґроув, що в штаті Міннесота, на подвійній конвеєрній лінії задіяно 36 осіб, які працюють восьмигодинними змінами. На зміні робота ведеться в трьох виробничих модулях: окремо стулки, окремо рами й окремо монтаж. Кожний модуль складається з чотирьох робочих станцій. Керує майстер, що відповідає за безпеку, якість, вартість і доставку продукції в модулі. Що дві години робітники змінюють вид діяльності, щоб запобігти травмам через утому від монотонної роботи, а також розширити свою компетентність. Так само як чергування двох або більше взаємопов’язаних тем, часта зміна видів діяльності сприяє тому, що робітники комплексно розуміють процес виробництва, за яке відповідає їхній підрозділ, а також дістають «інструменти» для реагування на несподівані ситуації.

Мабуть, вас не здивує, що кожний вид діяльності виконується згідно зі стандартом, де описано не тільки всі кроки, а й те, як їх робити. Стандарт необхідний для уніфікації продуктів і якості. Без нього, як пояснює менеджер підприємства Рік Вінвін, четверо працівників виконуватимуть роботу чотирма різними способами і випускатимуть чотири варіанти одного продукту.

Коли беруть нового працівника, він має пройти інструктаж, що передбачає практичні заняття й фідбек. Ось як Вінвін називає це навчання: «розказати — показати — зробити — проаналізувати». Новий робітник працює в парі з досвідченим, тренується відразу на виробництві й отримує фідбек, що дає навчальний ефект і допомагає діяти за стандартом.

Як же робітники вчать менеджерів? Коли в робітника виникає ідея, як підвищити продуктивність, і керівництво її ухвалює (наприклад, по-іншому організувати прибуття запчастин на робочу станцію, щоб легше працювалося і прискорився монтаж), цей працівник на якийсь час полишає виробництво і допомагає впроваджувати новий стандарт. «Цінується ідея кожного, — розповів нам Вінвін, — чи то інженера, чи то фахівця з обслуговування обладнання, чи то працівника на виробництві»148. Якщо ж бригада на виробництві не встигає виконати план, керівництво звертається до робітників, щоб виявити проблему й реорганізувати виробничий процес.

Роль працівників у навчальній культурі на підприємстві особливо помітна на такій собі події «Кайдзен», про яку нам розповів Вінвін. Японською «кайдзен» означає «постійне вдосконалення». Саме в цьому таємниця успіху компанії Toyota Motor. Багато інших компаній перейняли цей підхід і створюють у себе культуру постійного самовдосконалення.

Коли Вінвін запланував суттєво підвищити продуктивність підприємства на конвеєрній лінії двостулкових вікон, він сформував команду для проведення заходу «Кайдзен». Команда складалася з інженера, фахівця з обслуговування обладнання, майстра з лінії виробництва і п’яти робітників. Їм дали понадпланове завдання: зменшити розмір конвеєрної лінії на 40 відсотків і подвоїти обсяг виробництва. (Понадпланове завдання — це те, яке неможливо виконати завдяки поступовим покращенням і яке вимагає суттєвої реструктуризації робочого процесу). Протягом тижня команда щодня збиралася в переговорній, де проводила по вісім годин. Члени команди пояснювали один одному особливості, можливості й обмеження виробничого процесу та розмірковували, як зменшити простір і покращити виробництво. Наступного тижня вони прийшли до Вінвіна і сказали: «Ось що, на нашу думку, можна вдіяти».

Вінвін виклав їхній план бригадам кожної з дванадцяти робочих станцій конвеєра і поставив просте запитання: «Які зміни слід запровадити, щоб план спрацював?». Робітники й майстри помізкували і перепроектували деякі елементи, щоб підлаштуватися до нового плану. Конвеєрну лінію розібрали й переобладнали: половину на одних вихідних, половину на інших. Виробництво перезапустили і «відшліфували» протягом наступних кількох місяців. У процесі робітники додали ще двісті пропозицій для вдосконалення. Це ще й було навчання з тестуванням, фідбеком і виправленнями.

Який вийшов результат? За п’ять місяців підприємство виконало понадпланові завдання Вінвіна, а витрати за цих обставин удвічі скоротилися. Під час переходу на нову систему і під час пробних запусків бригади не пропустили жодної поставки продукції й жодних проблем із якістю не виникло. Принцип залучення працівників — активного пошуку ідей на всіх ланках персоналу підприємства — є головним елементом культури постійного вдосконалення в цій компанії. «Залучення працівників — це стиль управління, що ґрунтується на довірі й готовності спілкуватися», — пояснив Вінвін. Робітники розуміли, як слід переобладнати конвеєр, де вони працювали, а компанія була відкрита до пропозицій і надала їм можливість брати участь у реалізації цих пропозицій.

Навчальна культура перекладає на працівників відповідальність за власне навчання і дає їм інструменти для зміни системи. Проблеми вважаються корисною інформацією, а не провалами. Кожний працівник навчається, коли виправляє помилки (генерування), пояснює іншим, що знає (опрацювання), і це навчання слугує двигуном невпинного вдосконалення всіх задіяних осіб і виробничого обладнання, яке вони моделюють під свої потреби.

Акупунктурний центр Inner Gate

Часом правильний підхід до навчання й викладання може стати визначальним у житті. До вашої уваги історія Еріка Ісаакмана. Йому за тридцять, у нього двоє дітей, і він фахівець із традиційної китайської медицини (акупунктура, масаж, фітотерапія), якою палко захоплений. Завершімо цей розділ історією про переломний момент молодого бізнесу — акупунктурного центру Inner Gate у Портленді, що в штаті Орегон. Ця клініка успішно справлялася з терапевтичною місією, але не могла впоратися з бізнесовими нюансами.

Ерік і його бізнес-партнер Олівер Леонетті заснували Inner Gate 2005 року. Обидва отримали дипломи за фахом «Традиційна китайська медицина». На основі мережі зв’язків і креативного маркетингу вони накопичували клієнтську базу. Портленд — вигідне місце для бізнесу в галузі альтернативної медицини. Компанія зростала, але разом із тим — і її витрати: довелося орендувати більший офіс, найняти асистента, який мав призначати зустрічі й виконувати функції офіс-менеджера, найняти третього терапевта і ще одного працівника для адміністративних обов’язків. «Компанія зростала на 35–50 відсотків щороку, — згадував Ерік, коли ми з ним спілкувалися. — Зростання закривало багато прогалин: у нас не було системи управління видатками. Не було чітких цілей, ієрархії в менеджменті. Скоро стало очевидно, що ми геть не тямимо, як керувати бізнесом»149.

Ерікова пацієнтка — Кеті Мейкснер із Орегону, тож вона як фахівець запропонувала допомогти. «Зростання без належного менеджменту — це страшно, — розповіла нам Кеті. — Спочатку в тебе ніби стрибок уперед, а потім починаєш борсатися». Кеті поставила багато запитань, які підштовхнули Еріка й Олівера замислюватися над найсуттєвішими прогалинами в їхніх системах. Потім вони втрьох визначилися зі щільним графіком коучинг-сесій, у перервах між якими Ерік та Олівер генерували інфраструктурні прогалини: інструкцію з обслуговування, опис обов’язків на кожній посаді, фінансові цілі, показники для оцінювання роботи терапевтів.

Кожна компанія має двох повелителів: Клієнт і Прибуток. «Наші терапевти повинні знатися не тільки на традиційній китайській медицині, — сказав Ерік, пояснюючи нам, що він та Олівер засвоїли завдяки коучингу. — Вони мають перетворювати візит пацієнта на довгочасні відносини і розповідати про страхове покриття. Наше головне завдання — задовольняти клієнтів. Але ж і рахунки треба сплачувати».

На коучинг-сесіях Кеті Мейкснер використовувала генерування, рефлексію, опрацювання й ментальні тренування: ставила запитання, спонукаючи замислитися над прогалинами в знаннях або продумати лінії поведінки й інструменти, необхідні для ефективних менеджерів, що належно делегують обов’язки й уповноважують своїх співробітників.

Разом із коучем партнери розробили систему відстеження показників, як-от кількість візитів кожного пацієнта, кількість утрачених клієнтів та звернень за рекомендацією. Керівники компанії дізналися, як подбати, щоб страхові виплачували достатні суми, збільшуючи відшкодування всього від 30 центів на долар. Ерік і Олівер склали протокол, чи то пак інструкцію роботи терапевтів із новим пацієнтом. Вони тренувалися, інсценізуючи розмови між пацієнтами і терапевтом, керівниками і підлеглими.

Налагодити роботу клініки допомогло передусім те, що Ерік став чудовим коучем та інструктором для своїх співробітників. «Ми не покладаємося на інтуїцію», — наголосив він. Наприклад, протокол роботи терапевтів, за яким слід приймати нового пацієнта, підказує з’ясувати, що привело цю людину в клініку, визначитись із підхожим методом терапії, пояснити її простими словами, обговорити питання оплати й варіанти страхового відшкодування і порекомендувати схему лікування.

«Із нашими терапевтами ми влаштовуємо інсценізації: ви граєте роль пацієнта, я — терапевта. Ви ставите запитання, висловлюєте заперечення, і ми тренуємося правильно реагувати й досягати результатів, що влаштують і пацієнтів, і клініку. Потім міняємося ролями. Гру записуємо на відео, тоді передивляємося і порівнюємо: як ви спілкувалися з пацієнтом, як я спілкувався».

Отже, це навчання із використанням симуляцій, генерування, тестування, фідбека й практики.

Нині, коли ми пишемо ці рядки, компанія Inner Gate працює вже восьмий рік. Вона має чотирьох терапевтів, двох адміністраторів на повну ставку й одного на півставки. Невдовзі візьме ще одного терапевта, і планується відкриття другого відділення. Завдяки тому, що Ерік та Олівер готові не тільки вчити, а й учитися, їхнє захоплення китайською медициною переросло в серйозну компанію — провідну акупунктурну клініку в Портленді.

У цій книжці йшлося про навчання, а не про освіту. Кожен несе особисту відповідальність за власне навчання, а от відповідальність за освіту (і тренування) лежить на офіційних установах. Із темою освіти пов’язано багато складних питань.

Чи викладаємо ми те, що треба? Чи в достатньо ранньому віці починаємо навчати дітей? За якими критеріями слід оцінювати результати? Чи обтяжує наша молодь своє майбутнє кредитами на вищу освіту?

Усі ці питання слід нагально розв’язувати. А поки викладені в цій книжці секрети високоефективного навчання можуть використовувати всі учні, викладачі, тренери й коучі вже зараз і де завгодно. Ці прийоми не вимагають витрат і структурних реформ, зате гарантують реальні й довгочасні здобутки.

136 Телефонне інтерв’ю Пітера Брауна з Майклом Янґом, 21 травня 2013 року. Усі цитати з цього інтерв’ю.

137 Телефонне інтерв’ю Пітера Брауна зі Стівеном Медіґеном, 20 травня 2013 року.

138 Інтерв’ю Пітера Брауна з Натаніелем Фуллером, 29 квітня 2013 року, Міннеаполіс.

139 John McPhee, “Draft no. 4”, New Yorker, April 29, 2013, 32–38.

140 Інтерв’ю Пітера Брауна з Тельмою Гантер, 30 квітня 2013 року, Сент-Пол, штат Міннесота, США.

141 Інтерв’ю Пітера Брауна з Мері Пет Вендерот, 7 травня 2013 року, Сіетл, штат Вашингтон, США.

142 Емпіричні дослідження для перевірки того, наскільки «високоструктурована» система навчання допомагає підтягнути студентів на вступних курсах із природничих наук: S. Freeman, D. Haak, & M. P. Wenderoth, Increased course structure improves performance in introductory biology, CBE Life Sciences Education 10 (Summer 2011), 175–186; S. Freeman, E. O’Connor, J. W. Parks, D. H. Cunningham, D. Haak, C. Dirks, & M. P. Wenderoth, Prescribed active learning increases performance in introductory biology, CBE Life Sciences Education 6 (Summer 2007), 132–139.

143 Телефонне інтерв’ю Пітера Брауна з Майклом Меттьюзом, 2 травня 2013 року.

144 Телефонне інтерв’ю Пітера Брауна з Кайлі Ганклер, 21 травня 2013 року.

145 Інтерв’ю Пітера Брауна з Кетлін Макдермотт, 20 червня 2013 року, Фоллі Біч, штат Південна Кароліна.

146 Телефонне інтерв’ю Пітера Брауна з Кеті Мейкснер, 18 червня 2013 року.

147 Телефонне інтерв’ю Пітера Брауна з Кеннетом Барбером, 1 липня 2013 року.

148 Телефонне інтерв’ю Пітера Брауна з Річардом Вінвіном, 17 липня 2013 року.

149 Телефонне інтерв’ю Пітера Брауна з Еріком Ісаакманом, 2 червня 2013 року.

Рекомендована література

Пропонуємо перелік публікацій, у яких викладено описані в цій книжці засади і які допоможуть вам зрозуміти ці положення краще. Цей перелік — лише вершина айсберга: на тему прийомів ефективного навчання видано сотні досліджень.

У примітках ми даємо посилання на дослідження й джерела цитат, що наводяться в тексті, щоб цікаві читачі могли заглибитися в ту чи іншу тему. Ми намагалися писати збалансовано: надати якомога більше інформації, але водночас не перевантажувати читача зайвими подробицями.

Наукові статті

Crouch, C. H., Fagen, A. P., Callan, J. P. & Mazur, E. (2004). Classroom demonstrations: Learning tools or entertainment? American Journal of Physics, 72, 835–838. Про те, як застосувати генерування в класах для кращих навчальних результатів.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest 14, 4–58. Про методи, які, згідно з «польовими» (у навчальних закладах) та лабораторними дослідженнями, є дієвими або навпаки, недієвими стратегіями навчання. Опис кожного методу супроводжується ретельним оглядом опублікованих досліджень, що доводить або спростовує його ефективність.

McDaniel, M. A. (2012). Put the SPRINT in knowledge training: Training with SPacing, Retrieval, and INTerleaving. In A. F. Healy & L. E. Bourne Jr. (eds.), Training Cognition: Optimizing Efficiency, Durability, and Generalizability (pp. 267–286). New York: Psychology Press. У цій статті наголошується, що в багатьох видах навчання — від бізнесу до медицини й підвищення кваліфікації — заохочується зубріння матеріалу, втисненого в інтенсивний кількаденний курс. Далі підсумовуються висновки дослідників про те, що інтервальне навчання і чергування сприяють кращому засвоєнню й запам’ятовуванню інформації, а також даються поради, як задіяти ці методи у своєму навчанні.

McDaniel, M. A. & Donnelly, C. M. (1996). Learning with analogy and elaborative interrogation. Journal of Educational Psychology 88, 508–519. Показано, як використовуються помічні прийоми для вивчення технічного матеріалу, зокрема візуальні образи та самоопитування. У цій статті більше технічних подробиць, ніж в інших із нашого переліку.

Richland, L. E., Linn, M. C. & Bjork, R. A. (2007). Instruction. In F. Durso, R. Nickerson, S. Dumais, S. Lewandowsky & T. Perfect (eds.), Handbook of Applied Cognition (2nd ed., pp. 553–583). Chichester: Wiley. Наводяться приклади бажаних труднощів, які можна застосувати в навчанні, зокрема генерування.

Roediger, H. L., Smith, M. A. & Putnam, A. L. (2011). Ten benefits of testing and their applications to educational practice. In B. H. Ross (ed.), Psychology of Learning and Motivation. San Diego: Elsevier Academic Press. Огляд потенційних переваг діставання інформації з пам’яті як методу навчання.

Книжки

Brooks, D. The Social Animal: The Hidden Sources Love, Character, and Achievement. New York: Random House, 2011.

Coyle, D. The Talent Code: Greatness Isn’t Born. It’s Grown. Here’s How. New York: Bantam Dell, 2009.

Doidge, N. The Brain the Changes Itself: Stories of Personal Triumph from the Frontiers of Brain Science. New York: Penguin Books, 2007.

Duhigg, C. The Power of Habit: Why We Do What We Do in Life and Business. New York: Random House, 2012. [укр. пер. Чарлз Дахіґґ. Сила звички. — К.: Клуб Сімейного Дозвілля, 2016. — 432 с.].

Dunlosky, J., & Metcalfe, J. Metacognition. Los Angeles: Sage Publications, 2009.

Dunning, D. Self-Insight: Roadblocks and Detours on the Path to Knowing Thyself (Essays in Social Psychology). New York: Psychology Press, 2005.

Dweck, C. S. Mindset: The New Psychology of Success. New York: Ballantine Books, 2008. [укр. пер. Керол Двек. Налаштуйся на зміни. Нова психологія успіху. — К.: Наш Формат, 2017. — 296 с.].

Foer, J. Moonwalking with Einstein: The Art and Science of Remembering Everything. New York: Penguin, 2011.

Gilovich, T. How We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life. New York: Free Press, 1991.

Gladwell, M. Blink: The Power of Thinking Without Thinking. New York: Little, Brown & Co., 2005. [укр. пер. Малколм Гладуелл. Спалах! Сила несвідомих думок, або Як не заважати мозку приймати рішення. — К.: Клуб Сімейного Дозвілля, 2017. — 240 с.].

—. Outliers: The Story of Success. New York: Little Brown & Co,2008.

Healy, A. F. & Bourne, L. E., Jr. (Eds.). Training Cognition: Optimizing Efficiency, Durability, and Generalizability. New York: Psychology Press, 2012.

Kahneman, D. Thinking Fast and Slow. New York: Farrar, Straus and Giroux, 2011. [укр. пер. Деніел Канеман. Мислення швидке й повільне. — К.: Наш Формат, 2017. — 480 с.].

Mayer, R. E. Applying the Science of Learning. Upper Saddle River, NJ: Pearson, 2010.

Nisbett, R. E. Intelligence and How to Get It. New York: W. W. Norton & Company, 2009.

Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. Dynamic Testing: The Nature and Measurement of Learning Potential. Cambridge: University of Cambridge, 2002.

Tough, P. How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character. Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 2012.

Willingham, D. T. When Can You Trust the Experts: How to Tell Good Science from Bad in Education. San Francisco: Jossey-Bass, 2012.

Worthen, J. B., & Hunt, R. R. Mnemonology: Mnemonics for the 21st Century (Essays in Cognitive Psychology). New York: Psychology Press, 2011.

Подяки

Ця книжка — плід спільних зусиль. Протягом трьох років автори напрочуд продуктивно співпрацювали. Чимало людей та організацій ділилися з нами ідеями і підтримували проект.

Дякуємо Фонду Джеймса Макдоннелла, що в Сент-Луїсі, штат Міссурі, за грант «Когнітивна психологія для вдосконалення освітніх практик», виділений Генрі Редіґеру й Марку Макденіелу на проект, яким керував Генрі. Завдяки цьому гранту одинадцять дослідників співпрацювали протягом десяти років, переводячи когнітивістику в освітню площину. Багато викладених у цій книжці засад ґрунтуються на дослідженні за підтримки Фонду Макдоннелла. Дякуємо ще дев’ятьом членам нашої команди, від яких ми стільки всього дізналися: Роберту та Елізабет Бйоркам із Каліфорнійського університету в Лос-Анджелесі, Джонові Данлоскі і Кетрін Ровсон із Кентського державного університету, Ларрі Джакобі із Вашингтонського університету, Елізабет Марш із Дюкського університету, Кетлін Макдермотт із Вашингтонського університету, Джанет Меткалф із Колумбійського університету та Гелу Пашлеру із Каліфорнійського університету в Сан-Дієго. Окремо хочемо подякувати президентові Фонду Макдоннелла Джонові Бруеру і його віце-президентці Сьюзен Фіцпатрік за те, що підтримували і наставляли нас разом із дружною родиною Фонду.

Ми також удячні програмі «Когніція і навчання студентів» (CASL) Інституту освітніх досліджень при Міністерстві освіти США за гранти, які допомогли Редіґеру й Макденіелу організувати дослідження в школах у співпраці з Кетлін Макдермотт. Експерименти, які ми здійснили в школах міста Колумбія, що в штаті Іллінойс, були б неможливі без цієї підтримки. Ми дякуємо нашим кураторам із CASL: Елізабет Албро, Керол О’Доннелл та Ерін Гіґґінс. Окрім того, дякуємо вчителям, директорам і студентам колумбійських шкіл і насамперед Роджерові Чемберлену, який був директором Колумбійської середньої школи, коли ми почали дослідження, а також Патріс Бейн — першій учительці, яка погодилася взяти участь у ньому в умовах школи. Дякуємо й іншим учителям, які дозволили нам провести експерименти в їхніх класах: Терезі Ференз, Андрії Матзенбахер, Мішель Спайві, Еммі Кох, Келлі Лендґраф, Карлі Оттвелл, Сінді Макмаллен, Міссі Стів, Нілу О’Доннеллу та Лінді Мелоне. Здійснювати дослідження допомагала чудова група асистентів, зокрема Крісті Дюпрей, Ліндсі Брокмеєр, Барбі Гюелсер, Ліза Крессі, Марко Чакон, Анна Дінндорф, Лора Д’Антоніо, Джессі Брік, Еллісон Обенгаус, Меґан Макдоніел та Аарон Тебі. Пуджа Аґарвал допомагала вести проект на кожному етапі: щодня спрямовувала дослідження, поки навчалася на післядипломній програмі у Вашингтонському університеті, і взяла шефство над проектом, коли стала постдокторанткою. Багато практичних порад ми даємо в книжці, спираючись на експерименти в навчальних закладах.

Організація Dart NeuroScience у Сан-Дієго, що в штаті Каліфорнія, підтримувала наше дослідження серед спортсменів-мемористів, виділивши нам щедрий грант. Генрі Редіґер був керівником проекту і здійснював дослідження в співпраці з Девідом Балотою, Кетлін Макдермотт і Мері Пік. У цьому проекті взяли участь кілька мемористів, і ми вдячні Джеймсові Патерсону, який дозволив розповісти його історію в книжці. Ми дуже цінуємо підтримку Тіма Таллі — головного наукового співробітника Dart NeuroScience, який запропонував нам дослідити людей із винятковою пам’яттю.

Наші спонсори щедро нас підтримували, та слід зробити стандартне застереження: погляди, висловлені в цій книжці, є переконаннями авторів і не відображають поглядів Фонду Джеймса Макдоннелла, Інституту освітніх досліджень, Міністерства освіти США або Dart NeuroScience.

Генрі Редіґер і Марк Макденіел висловлюють подяку багатьом студентам і постдокторантам, які працювали із нами і допомагали з описаними в книжці проектами. Під час відповідних досліджень разом із Генрі Редіґером працювали студенти післядипломних програм: Пуджа Аґарвал, Ендрю Батлер, Енді Десото, Майкл Ґуд, Джефф Карпік, Адам Путнем, Меґан Сміт, Віктор Санґхасетті та Франклін Заромб. Серед постдокторантів були Пуджа Аґарвал, Джейсон Фінлі, Бріджид Фінн, Ліза Ґерасі, Кіт Лайл, Девід Маккейб, Мері Пік та Яна Вайнстайн. Над проектами також працювали наукові співробітники: Джейн Макконнелл, Жан Ортманн-Сотомейор, Бріттані Батлер і Джулі Ґрей. Марк Макденіел висловлює подяку своїм студентам, які працювали над викладеними в цій книжці дослідженнями: Еймі Келендер, Синтії Фадлер, Дену Говарду, Куєн Нґуєн, Метью Роббінсу і Кеті Вілдман. Також він дякує науковим співробітникам, які йому асистували, зокрема Майклу Кегіллу, Мері Дербіш, Її Лю та Аманді Меєр, а ще постдокторантам, які працювали над відповідними проектами: Джері Літтлу, Кіту Лайлу, Анаї Томас і Рутенн Томас.

Ми в боргу перед багатьма фахівцями, які поділилися своїми історіями про навчання й запам’ятовування і допомогли проілюструвати основні засади цієї книжки. Дякуємо Кену Барберу і Jiffy Lube International, Бонні Блоджетт, Мії Блундетто, Дервіну Брауну, Метту Брауну, Патрику Кастілло, Вінсу Дулі, Майку Еберсолду, Натаніелю Фуллеру, Кетрін Джонсон, Сарі Фланаґан, Бобу Флетчеру, Алексу Форду, Стіву Форду, Девіду Ґарману, Жану Жермену, Люсі Джеролд, Брюсу Гендрі, Майклу Гоффману, Пітеру Говарду, Кайлі Ганклер, Тельмі Гантер, Еріку Ісаакману, Карен Кім, Янґу Нам Кіму, Ненсі Лаґесон, Даґласу Ларсену, Стівену Медіґену, Кеті Мейкснер, Майклу Меттьюзу, Кетлін Макдермотт, Майклу Макмерчі та Ріку Вінвіну із Renewal by Andersen, Джеффу Мозлі, Джеймсу Патерсону і його студентам із коледжу Bellerbys (Стефані Онґ, Вікторії Ґеворковій та Мікелі Сен-Хюн Кім), Біллу Сендзу, Енді Собелу, Аннетт Томпсон і Дейву Ністрому із Farmers Insurance, Джону Веренберґу, Мері Пет Вендерот і Майклу Янґу. Дякуємо Лоррі Фрейфелд із журналу Training, яка познайомила нас із лідерами зразкових програм для підвищення кваліфікації.

Кілька осіб були такі ласкаві, що прочитали чорнові версії або деякі розділи цієї книжки. Дякуємо Еллен Браун, Кетлін Макдермотт, Генрі Моєрсу, Томасу Моєрсу і Стіву Нельсону. Як заведено в науковій спільноті, видавництво залучило п’ятьох наших колег, що анонімно переглянули книжку до публікації. Дякуємо трьом із цих фахівців, які згодом нам відкрилися, а саме: Бобу Бйорку, Дену Шехтеру і Дену Віллінґему, а також двом іншим, які так і лишилися для нас анонімами.

Насамкінець дякуємо нашій редакторці Елізабет Нолл і співробітникам Harvard University Press за їхні ідеї, настанови та прагнення видати якісну книжку.